1.1 Il laboratorio di ricerca

Al mio arrivo nel 1981, abbiamo iniziato a implementare un approccio laboratoriale alla fenomenologia, seguendo la guida di Spiegelberg (1973) – e seguendo lo stile di supervisione delle tesi che ha caratterizzato il programma di dottorato alla Duquesne nei suoi primi anni (dalla fine degli anni '60 ai primi anni '80), quando un seminario integrativo finale guidava il processo di ricerca di ciascun dottorando in profondità, sottoponendo le analisi di ciascuno al controllo critico di altri dottorandi e professori tutor. Noi dell'università di Dallas abbiamo seguito un simile approccio laboratoriale in tutte le nostre classi di ricerca (cfr. Churchill, 1990), con gli studenti che per la prima volta entravano in un gruppo di ricerca utilizzando gli stessi riferimenti del nostro seminario di ricerca di primavera; in seguito abbiamo selezionato una gamma più ampia di argomenti (cfr. Garza, 2007) e li abbiamo messi in dialogo con le rispettive fonti primarie durante il seminario autunnale; infine, in un terzo semestre, gli studenti hanno svolto la propria ricerca in modo autonomo, confrontandosi a piccoli gruppi, sotto la guida di un tutor. A differenza dei workshop di ricerca che si tengono in collaborazione con gli ordini professionali (che tipicamente durano da a un paio d'ore a un paio di giorni) o dei programmi di apprendimento a distanza (in cui un intero semestre potrebbe essere insegnato un giorno al mese per tre mesi), ai nostri studenti universitari viene offerta un'esperienza di mentoring che dura da gennaio del loro anno junior fino a maggio dell'anno senior, per un apprendistato della durata di circa 40 settimane. È importante, si noti, che c'è una quantità significativa di tempo trascorso a leggere e riflettere su fonti primarie di fenomenologia, oltre a ricevere un'assistenza personalizzata sulla conduzione di interviste di ricerca e sull’elaborazione delle trascrizioni. Tutto questo fa parte del modello qui presentato.³ Il modo in cui generalmente organizzo i miei corsi di ricerca è la presentazione dei principi fenomenologici a tutta la classe in un giorno; successivamente divido la classe in sezioni più piccole che si incontrano in modo indipendente durante la settimana (con la mia supervisione) per applicare i principi alla formulazione di domande di ricerca, conducendo interviste di ricerca, e infine portando avanti il lavoro riflessivo che è tratto distintivo della fenomenologia: riflettere sul «che cosa» viene vissuto (percepito, sentito, ricordato, immaginato) per arrivare al «come» percepire, sentire, ricordare, immaginare e così via.

1.2 Introdurre gli studenti all’«Analisi Intenzionale»

La particolare attenzione al «che cosa» – che ci sia stato dato nella nostra esperienza o nelle parole di qualcun altro che descrive la sua esperienza – consente allo studente ricercatore di iniziare a immaginare come potrebbe essere questo «che cosa» (ad esempio, un'esperienza di indignazione morale) emersa rispetto a tutti gli altri possibili «che cosa» (cioè, qualcun altro nella stessa circostanza avrebbe potuto provare rabbia, dolore, frustrazione e così via). La domanda che ci si pone è «come» sia stato possibile che questo partecipante abbia sperimentato la stessa indignazione piuttosto che qualche altra modalità di «sintonizzazione»? Ci stiamo qui orientando a rivelare ciò che Dilthey (1927/1977, p. 131) chiamava “il segreto della persona”. Nell'insegnare questo metodo ai miei studenti, dico loro che è molto simile alla riflessione dello psicodiagnostico su un protocollo di Rorschach: il diagnostico si muove dal «che cosa» è stato percepito, al «come» è stato percepito – cioè, al «come» che è costitutivo del percepire, in quanto tale. La domanda implicita è: qual è lo «stile» di questa persona di percepire, di essere presente a una situazione, tale che «ciò che» viene tematizzato è «questo» piuttosto che «quello». Ascoltiamo «che cosa» la persona descrive per scoprire – come una macchia di inchiostro – «come» si percepisce. Questa correlazione tra «che cosa» [noema] e «come» [noesis] è ciò che Husserl (1913/1962) intendeva per «analisi noetico-noematica» – ovvero «analisi intenzionale». Iniziando con ciò che viene descritto (cioè, l'esperienza vissuta da qualcuno), la sfida è di tornare al «come» dell'esperienza, attraverso un'attenzione molto particolare alle parole che vengono usate, al tono della voce (se si conduce un'intervista), e con una sensibilità per i vari modi in cui le persone possono significare più di quello che dicono esplicitamente. Questo «come» include fattori contestuali, storia personale, vulnerabilità, autogiustificazioni, interessi personali, progetti esistenziali, i quali potrebbero rientrare nella generale linea husserliana degli orizzonti anticipatori mediante cui le nostre esperienze diventano ciò che sono.

2.1 L'influsso della psicologia del profondo

I tipi di fenomeni di ricerca studiati dai fenomenologi spesso non sono da trovare alla superficie delle descrizioni ottenute, ma piuttosto nelle «profondità» di quelle descrizioni. È qui che si inserisce anche l'intreccio con l'ermeneutica e la psicologia del profondo che si sviluppa nella ricerca fenomenologica e nella pedagogia (cfr. Craig, 2007; Marlan, 1994; Parker & Parker, 1994; Romanyshyn, 2007, 2010; Wertz, 1993). Quello a cui mi riferivo in precedenza, il «soggetto» della ricerca fenomenologica (il «su cosa») è qualcosa di implicito che chiede di essere reso esplicito dal ricercatore. Ho scoperto che gli studenti rispondono veramente con entusiasmo al fascino della dimostrazione di come una riflessione fenomenologica possa penetrare dalla superficie di una descrizione fino ai suoi livelli più profondi di significato. Lo scopo in questo lavoro ermeneutico è di arrivare a «possibilità di senso»: non necessariamente «il» senso più profondo, ma almeno «un» possibile senso dell'esperienza descritta. Per esempio, quando si va in giro per l'aula con un dato e si «sfidano» gli studenti a «estrarre» dai dati tutto ciò che ha valore, ascoltiamo attentamente la spiegazione del significato di uno studente ricercatore e ci chiediamo: possiamo vedere noi ciò che lui/lei ha visto nel dato? Si noti che non è una questione di stabilire un criterio di affidabilità aspettando che tutti se ne escano con le «stesse» scoperte o con scoperte «equivalenti»; piuttosto, in questi laboratori di ricerca, ci sforziamo di vedere quello che un altro ricercatore sta vedendo nei dati – e quando non possiamo vedere quello che vedono gli altri, solleviamo un'obiezione e utilizziamo quell'occasione per discutere circa la sfida di rimanere fedeli ai dati stessi.

2.2 Fedeltà al fenomeno

Fedeltà alle esperienze stesse – questo significa non andare troppo lontano; ma significa anche che non dobbiamo semplicemente reiterare i dati. Nel suo libro The Politics of Experience, R.D. Laing (1967, p.62) offre un buon modo di approcciare questo tema: egli suggerisce che piuttosto che usare «dati» per descrivere gli oggetti di studio della psicologia, dovremmo usare un termine diverso, di origine latina, capta, per riferirci a ciò che prendiamo o catturiamo da una matrice di eventi in continua evoluzione. Io modificherei questo approccio dicendo che possiamo cominciare con i dati (cioè con ciò che i nostri partecipanti ci offrono nelle loro espressioni di vita) e concludere con i capta. In altre parole, ci deve essere una qualche trasformazione, una qualche via attraverso cui la nostra presenza ai dati ha fatto la differenza. In questo senso il ricercatore fenomenologo non è mai una semplice tabula rasa.

Nell'insegnare agli studenti come «fare la differenza» nelle loro letture dei dati (che è come finire con il «valore aggiunto» alla descrizione originale attraverso il significato dell’analisi dei ricercatori), confrontiamo e contrapponiamo le analisi dei dati portate dagli studenti ogni settimana in classe. Nelle fasi iniziali dell'insegnamento della ricerca fenomenologica, tutti noi analizziamo gli stessi dati, in modo che ci possa essere un punto di riferimento comune per tutta la classe. Se ognuno, infatti, sta analizzando i propri dati raccolti individualmente, è anche difficile per gli studenti «sintonizzarsi» su tutti gli argomenti di ricerca degli altri studenti e intuizioni emergenti. Quindi li teniamo tutti concentrati sugli stessi dati. Questo significa anche che non portiamo agli studenti semplicemente dati da progetti precedenti con cui noi docenti abbiamo familiarità, per la semplice ragione che ciò conferisce al docente un vantaggio che è ingiusto e pedagogicamente scorretto. Ci mettiamo, invece, docente e allievo nella stessa posizione, leggendo questi nuovi dati per la prima volta.

2.3 Riflessione e riflessività basate sull'evidenza

Pedagogicamente, credo che sia meglio per gli studenti osservare le riflessioni del professore come quelle di ciascun altro nel processo – come qualcosa che accade proprio lì in quel momento – piuttosto che qualcosa che viene prodotto a porte chiuse, armeggiato, e poi portato come un fatto compiuto. (Ogni volta che ciò accadeva nelle classi che ho frequentato come studente laureato, mi sono ritrovato a chiedermi: «Come è arrivato il mio professore a pensare questo?»). Il passaggio dai dati all'analisi può essere sconvolgente, persino alienante, quando non vi è alcuna possibilità di osservare o addirittura chiedere qualcosa del «flusso di pensieri» che va dai dati alla riflessione, all'analisi descrittiva. È qui che entra in gioco il significato più formale del termine intuizione. L'uso del termine «intuizione» da parte dei fenomenologi non significa alcun tipo di congettura o costruzione su impressioni; piuttosto, il termine usato da Husserl (come pure da predecessori come Kant) si riferisce al momento in cui si incontra qualcosa: Husserl (1901/1968) scrisse, “vogliamo tornare alle cose stesse” – e per farlo, ci ha detto che dobbiamo avere un contatto intuitivo con il fenomeno. La parola tedesca usata per indicare l'intuizione, Anschauung, deriva dal verbo anschauen, che significa «guardare» qualcosa, al fine di analizzarlo successivamente e descriverlo (cfr. Colaizzi, 2002; cfr. anche Spiegelberg, 1982, pp. 682–695 per la delineazione dei «passi» dell'intuizione, dell'analisi e della descrizione). Quando tutti «guardiamo» lo stesso dato in un esercizio in aula condiviso, abbiamo un'opportunità unica di verificare la nostra intuizione con quelle dei nostri colleghi ricercatori. A volte ho molti studenti che fanno descrizioni semplicemente di un'esperienza emotiva – senza nemmeno specificare «quale» emozione.⁵ In questi casi, i sentimenti descritti – spesso senza essere nominati – sono spesso un particolare mix di sentimenti, che insieme costituiscono l'esperienza com'era vissuta – e non qualcosa che può andare bene in pacchi ordinati come «gioia» o «paura» o «rabbia»; ma piuttosto un «modo particolare» (Heidegger) che caratterizza l'esperienza di questa persona, in questo momento, come è stato vissuto nel momento particolare del suo verificarsi.⁶

2.4 «Situazioni emozionali» vs «tipi di emozioni» come focus di ricerca

Quello che ho imparato da questi esercizi in aula nel corso degli anni è stato che i dati più ricchi potevano essere ottenuti semplicemente chiedendo descrizioni di esperienze emotive, piuttosto che chiedendo ai miei studenti di scegliere un'emozione particolare. Quest'ultimo approccio era quello che avevo portato con me dalla Duquesne, dove tesi dopo tesi (nei primi anni '70 e '80) avevo affrontato l'una o l'altra emozione. Uno dei nostri insegnanti alla Duquesne, William Fischer (1974, 1978) desiderava orientarci verso l'esplorazione di questi fenomeni chiedendoci di fare una descrizione della nostra esperienza di un'emozione selezionata. Lo stimolo era semplicemente: «Per favore descrivi un'esperienza di …». Quello che stavamo tentando di fare era tematizzare l'essenza di un «tipo» di esperienza. Una conseguenza di ciò era che tutto ciò che non apparteneva a questa particolare emozione non era considerato «essenziale» e sarebbe quindi stato escluso dall'analisi. Quindi, adottando un approccio più husserliano alla fenomenologia, solo ciò che non variava da persona a persona rimaneva nell'analisi finale; l’idiografica⁷ «situazionalità» dei dati è distillata in significati generici (si veda, ad esempio, la descrizione strutturale generale della gelosia in Giorgi, 2009).

Negli scritti che portano alla Crisi, Husserl (1930/1970) affermò che l'accesso appropriato a questa dimensione idiografica richiede una partenza dall’atteggiamento filosofico (trascendentale) e l'adozione di un “atteggiamento personale” (p. 317) o “umanistico” (p. 323). È proprio questo tipo di atteggiamento di ricerca che cerco di instillare nei miei studenti. Quello che ho imparato dalle mie esperienze più recenti (che saranno illustrate verso la fine di questo articolo con un esempio tratto da una recente lezione) è che la dimensione idiografica è il livello in cui i significati più profondi possono essere rivelati. Così nel mio personale approccio pedagogico, invece di chiedere ai partecipanti di «descrivere un'esperienza di …», chiedo loro di «descrivere una situazione in cui hai fatto esperienza di te stesso come essere emotivo». Questa enfasi sulla situazione dà alla ricerca il suo carattere esistenziale (cioè idiografico), attraverso il costante riferimento a contesti significativi dell'esperienza.

Nel suo testo classico sulle emozioni, Sartre (1939/1948) definì coraggiosamente il campo della psicologia fenomenologica come “uomo in situazione” (p. 19), in contrasto con il filosofo fenomenologo il cui interesse è la natura stessa della coscienza (Husserl) o dell'essere umano (Heidegger). A livello nomotetico, contestuale, i fattori iniziano a scomparire fino a quando tutto ciò che è rimasto sono caratteristiche «astratte» dal loro collocamento originale.⁸ Questo è forse il motivo per cui Heidegger (1923/1999) sostenne che “l'ermeneutica fenomenologica della vita reale” era ben lontana da qualsiasi cosa avesse a che fare con l’“intuizione delle essenze” (cfr. Churchill, 2013, pp. 219–221). La domanda idiografica potrebbe essere formulata così: «In che modo l'essere-per della persona può fungere da contesto per comprendere la significatività delle emozioni che si provano nel corso di quella che è stata un'esperienza emotiva?». Questo, come fenomenologo esistenziale, è sempre stato il mio asso nella manica: se sto ascoltando un amico che mi racconta una storia dolorosa, o leggendo dati o osservando il personaggio di un film, sono sempre incuriosito dal modo in cui una persona si comporta in relazione a ciò che desidera essere.

2.5 La pedagogia dialogica nella ricerca euristica

Tornando ai laboratori di ricerca che ho condotto presso l'Università di Dallas tra il 1982 e il 2017, ogni passo per introdurre gli studenti alla ricerca fenomenologica consiste in una chiarificazione dialogica di temi e interessi, con un attento esame dei presupposti che possono essere operativi nella concezione iniziale che gli studenti hanno dei loro argomenti. Tuttavia, piuttosto che semplicemente «mettere in parentesi» alcuni o tutti i preconcetti (come per l'impiego tipico dell'epochè fenomenologica), noi riconosciamo che le idee che informano e motivano l'indagine qualitativa spesso rappresentano intuizioni essenziali sul fenomeno in esame. In questo senso, stiamo seguendo implicitamente il suggerimento pedagogico di Heidegger (1923/1999) dello “sviluppo dell’intenzionalità” come un passo propedeutico formale, un passo in cui trascorriamo molto tempo aiutando i nostri studenti a coltivare l'articolazione della loro pre-comprensione del fenomeno preso in esame. Una prima sfida per i miei studenti (che ho imparato dal mio primo mentore di ricerca Paul Colaizzi) è di far scrivere loro la propria descrizione dell'esperienza che desiderano esplorare. Ciò consente loro di comprendere le sfide che si presentano nel chiedere ai partecipanti alla ricerca di descrivere le loro esperienze, mettendoli anche sulle tracce di temi che potrebbero aver originariamente ispirato il loro desiderio di riprendere gli argomenti che hanno scelto di studiare.

Chiediamo loro di riflettere prima sui propri dati – anche se devono immaginare un'esperienza che non hanno ancora incontrato personalmente (ma, in genere, non è così), e solo successivamente di riflettere sull'esperienza degli altri, come descritto in «protocolli» scritti, chiedendosi «Come faccio a capire cosa sto cercando in questa esperienza così che i dati possano afferrarla per me?»

Questo elemento fondamentale del metodo fenomenologico dell’interrogare la propria esperienza è un riflesso della natura “euristica” della ricerca qualitativa (Moustakas, 1990).

Nei miei anni alla Duquesne e all'Università di Dallas, abbiamo scoperto che c'è una tendenza per i nostri progetti di ricerca a diventare un'estensione del nostro desiderio di capire meglio noi stessi, di approfondire la nostra sintonia con le nostre esperienze. In effetti, i temi di ricerca selezionati per lo studio sono spesso un riflesso dei nostri interessi più profondi, anche se quegli interessi non ci sono immediatamente evidenti. Un collega si spinge in questo discorso fino a parlare di una relazione “contro-transferenziale” tra il “ricercatore ferito” e il suo argomento di ricerca (Romanyshyn, 2007, 2010). Il professor Joseph Fell (1977, p. 259) lo esprime in questo modo: “Bisogna avere una comprensione preliminare del territorio che si vuole esplorare. Il nuovo e l'ignoto si trovano nel mezzo del vecchio e del familiare. Il conoscitore si trova sempre in un mondo già familiare e deve orientarsi a partire da quel mondo… La conoscenza è fondata o situata in una precedente comprensione… La fenomenologia serve a mostrare il ruolo che questa prima comprensione gioca nell'esperienza umana, inclusa l'esperienza chiamata conoscenza”.

In altre parole, proprio come le persone comuni sperimentano che le loro vite quotidiane sono guidate da «precomprensioni» (che funzionano come gli «orizzonti anticipati» husserliani o i «preconcetti» heideggeriani), il ricercatore fenomenologico è, allo stesso modo, influenzato dalle conoscenze precedenti, e invece di cercare di cancellare la lavagna su cui sono annotate, riflette su di esse in modo critico per iniziare a stabilire un insieme di linee guida. (Lo stesso Heidegger si riferiva a questa operazione come all’ermeneutica della “pre-disponibilità” Heidegger, 1923/1999, pp. 65–70)

2.6 «Orizzonti» esistenziali come principi guida per la ricerca fenomenologica

Se le nostre esperienze incarnate sono principalmente vissute piuttosto che conosciute (Sartre, 1943/1956, p. 324), spetterà al ricercatore provare a scoprire ciò che i partecipanti non sono stati in grado di articolare nelle loro descrizioni. Una descrizione non contiene necessariamente tutti i significati da rivelare; piuttosto, una descrizione suggerisce quei significati. È la sfida del ricercatore scoprire come rendere manifesti questi significati. Ed è compito dell'insegnante mostrare allo studente come trovare quei significati. Nei nostri seminari di ricerca usiamo le quattro domande fondamentali di van den Berg (1972) come i «quattro angoli del tappeto» da sollevare in qualsiasi indagine fenomenologica sull'esperienza umana (vedi Churchill, 2011): la relazione dell'individuo con il mondo, con il proprio corpo, con gli altri e con il tempo. Queste quattro dimensioni della nostra relazionalità comprendono il distillato di ciò che van den Berg ha appreso dai fenomenologi suoi predecessori, in particolare Heidegger (1927/1962). Sono come «rotelle» di supporto per il ricercatore alle prime armi. Come principi guida, questi quattro «orizzonti» di esperienza sarebbero necessariamente costitutivi della nostra comprensione e delle analisi descrittive di qualsiasi esperienza.

Oltre a van den Berg, abbiamo anche trascorso gran parte del semestre a esplorare l'ontologia fenomenologica di Sartre (1943/1956), in partcolare la sua «psicoanalisi esistenziale», dove si perviene alla «scelta di essere» dell'individuo (l'essere che non sono ancora, ma che aspiro a diventare) come orizzonte esistenziale ultimo per comprendere l'esperienza individuale. In precedenza ci siamo riferiti a questo come un contesto vissuto all'interno del quale comprendere meglio il «significato» o il «valore» delle esperienze vissute dalle persone. Questa «scelta di essere» sarebbe un modo per scoprire il sopra citato «segreto della persona» di Dilthey. Tenere presente questa domanda mentre si leggono dati qualitativi permette allo studente di raggiungere un approccio realmente «esistenziale» alla lettura dei dati. In che modo, ad esempio, la nostra comprensione dei «progetti» di una persona in una determinata situazione ci aiuta a cogliere i significati più profondi delle sue esperienze emotive – del «perché» ha risposto in quel particolare modo? La comprensione fenomenologica non guarda al passato o alle circostanze immediate per «spiegare» il comportamento, ma al «futuro» – cioè al tipo di persona che voglio «essere» – per cogliere l'ultimo «motivo» del proprio comportamento. Si prenda, ad esempio, la madre che rimprovera suo figlio per aver picchiato il suo fratellino, chiedendogli: «Perché l'hai fatto?» Il ragazzino risponde: «Perché mi ha colpito per primo» – facendo appello a una ragione o causa del suo comportamento, una che sembra scagionarlo. Ma la madre intelligente risponde: «È questo il tipo di ragazzo che vuoi essere, uno che prevarica sul suo fratellino?» L'approccio esistenziale di Sartre potrebbe insegnarci a capire che, nel colpire il suo fratellino, il ragazzo si stava rendendo conto di essere uno che non vuole subire offese. E che è stata la sua scelta di essere che alla fine lo ha portato a identificare il fatto di essere stato colpito per primo dal suo fratellino come «causa» della sua risposta⁹.

3.1 Distinguere il fenomeno della ricerca dalla situazione che lo rivela

È importante sottolineare che l'analisi fenomenologica è l'“analisi dei fenomeni stessi, non delle espressioni che si riferiscono ad essi” (Spiegelberg, 1982, p. 690). La descrizione del partecipante funziona come un mezzo attraverso il quale, quando i significati dell'esperienza della persona iniziano a risuonare all'interno della stessa esperienza del ricercatore, il ricercatore ottiene l'accesso alla presenza o all'intenzionalità della persona. Al fine di passare dal fenomenico (ciò che è dato o incontrato) al fenomenologico (spiegazione del significato del dato) si deve avere un senso di che cosa la ricerca va trattando. Come abbiamo già menzionato (e illustreremo più chiaramente in seguito), il fenomeno su cui viene condotto uno studio è spesso non chiaro durante le fasi iniziali della ricerca e tende a rimanere nascosto; infatti, il processo di illuminare il fenomeno così come emerge dall'interno dei dati è il compito essenziale del ricercatore. Ciò che è abbastanza chiaro fin dall'inizio per i ricercatori alle prime armi è la situazione o l'esperienza selezionata per manifestare il fenomeno. Possiamo quindi fare una distinzione tra l'esperienza che deve essere interrogata e i significati latenti che l'indagine intende portare alla luce. La prima può essere descritta come «ciò di fronte a cui» si conduce un'indagine; ci riferiremo ad essa qui come «dati» o «situazione interrogata». I secondi possono essere descritti come «ciò su cui» si conduce un'indagine; ci riferiremo ad essi qui come al «fenomeno della ricerca» (vedi Churchill, 1984 per l'elaborazione di questa distinzione). (Precedentemente in questo articolo, come segnaposti ho semplicemente usato i termini «oggetto» e «soggetto» dell'indagine per riferirmi in via preliminare a questa distinzione ora più formale). Quindi, per esempio, si potrebbe decidere di studiare le descrizioni dell'ansia di fronte ad una prova, al fine di comprendere meglio non solo l'ansia da test di per sé, ma ciò che è in definitiva in gioco riguardo l'essere-nel-mondo quando si fa un esame: cioè, il tuo posto nel cuore dei tuoi insegnanti, genitori e chiunque altro di fronte a cui desideri dar prova di te stesso. Questo passaggio dall'esperienza vissuta ai fenomeni psicologici può essere descritto come un passaggio dallo «sfondo» alla «figura»: la domanda di ricerca (o, ciò su cui verte il nostro studio) mira a scoprire qualcosa che è incorporato nella situazione di ricerca, cioè, all'interno dell'esperienza interrogata. Chiedo agli studenti: «Dato il tuo interesse per questa particolare esperienza vissuta, che cosa stai cercando di illuminare in tale esperienza?» Questa illuminazione è una funzione della presenza indagatrice dei ricercatori. In ogni data situazione, ci sono probabilmente molte possibili vie di indagine. Ad esempio, l’esperienza vissuta di ricevere una diagnosi di cancro potrebbe essere interrogata attraverso una serie di domande di ricerca: come fa la persona a far fronte alla diagnosi? In che modo la diagnosi interrompe i progetti del soggetto (in senso lato)? In che modo la diagnosi diventa una rottura nelle relazioni sociali? Come viene influenzata la propria immagine di sé? Che dire del senso di motilità del proprio corpo; o del corpo come personale punto di orientazione nel mondo? L'elenco può continuare, ma il primo passo nel lavorare con il ricercatore inesperto è quello di invitarlo a evitare di perdersi nei dati offrendogli un fermo appiglio sulla base della sua «presenza indagatrice». Questa presenza deve essere ispirata da una domanda (o una serie di domande) che possono servire da «rotelle di supporto» per lo studente (come le quattro domande sopra citate di van den Berg). L'inchiesta qualitativa stessa è costituita dal ricercatore che pone alcune domande e non si limita a pensare «vedrò dove mi portano i dati». (Purtroppo, quegli studenti che cercano di analizzare i dati senza una domanda orientata alla ricerca si troveranno ovunque e in nessun luogo). Quindi, ad esempio, la caratteristica esistenziale di “essere nel mondo con gli altri” può essere il tema mirato del proprio studio. Oppure, possiamo indagare attorno alla relazione che cambia rispetto al proprio futuro, cioè alle proprie possibilità nel mondo: come sono alterate le proprie possibilità da una diagnosi terminale? Le relazioni concrete con gli altri? L’essere di fronte alla morte? Il senso di colpa ontologico per le possibilità perse? Il senso di ansia di fronte all'ignoto? Qual è il modo individuale di venire a patti con la propria situazione? E che dire del fare i conti con la propria interpretazione del significato della diagnosi? Infine, qual è l'atteggiamento con cui l'individuo sceglie di affrontare il suo destino? Ricordiamo quello che Viktor Frankl (1959) chiamava la più grande delle libertà umane, vale a dire la libertà di scegliere il proprio atteggiamento in ogni particolare insieme di circostanze. Questo ultimo fenomeno esistenziale – ciò che potremmo chiamare «il coefficiente di libertà», ossia la libertà di scegliere il proprio atteggiamento – diventa il fenomeno ricercato dal ricercatore esistenziale, quando si interroga su una qualunque circostanza vissuta. È importante che gli studenti imparino a guardare dove li portano i dati: che cosa viene indicato dalla descrizione? Qual è l'intenzionalità latente dell'esperienza fenomenica descritta? Negli ultimi tre decenni e mezzo, mi è diventato sempre più evidente che la differenza tra «esperienza fenomenica» e «intenzionalità latente» è un'ambiguità che può oscurare o altrimenti interferire con l'approccio del giovane ricercatore ad un argomento di ricerca. Questa è una questione così importante che merita un'elaborazione sotto forma di altri esempi. Nel corso degli anni, ho insegnato in una serie di corsi universitari di ricerca fenomenologica con partecipanti che presentavano relazioni settimanali sui loro lavori di tesi. In ogni contesto, ci sono stati casi in cui il ricercatore stava procedendo senza una domanda di ricerca chiaramente definita. L'assenza di una domanda chiara mi è sembrata un sintomo del fatto che gli studenti confondessero il fenomeno della ricerca con la situazione di ricerca. I nostri studenti ricercatori hanno spesso selezionato i loro argomenti di ricerca sulla base del loro accesso a persone che avevano subito o stavano vivendo un'esperienza unica. Mentre gli studenti si alternavano nel presentare i loro dati e le loro analisi in classe, mi è stato chiaro che ognuno di loro aveva effettivamente trovato qualcosa da studiare, ma nessuno di loro aveva un'idea di quali tipi di temi potessero emergere: sapevano che i loro studi erano studi «su qualcosa» ma non sapevano ancora «di cosa si trattasse».

Parte della confusione tra il fenomeno scelto e la situazione studiata deriva dall'ambiguità di ciò che intendiamo quando ci riferiamo all'esperienza di una persona. I dati esprimono l'esperienza del partecipante come vissuta e riflessa dal partecipante; i risultati esprimono l'esperienza del partecipante così com'è compresa dal ricercatore. L'esperienza vissuta del partecipante è la situazione di ricerca che è soggetta all'analisi; il fenomeno della ricerca emerge come la comprensione da parte del ricercatore di quell'esperienza. L'«esperienza stessa» così come è stata vissuta non è quindi ancora un fenomeno di ricerca: deve prima essere portata sotto la responsabilità dello sguardo di un ricercatore, a quel punto non si tratta più di una semplice situazione «data» (i nostri «dati»), ma una «struttura» (cioè, fenomenologicamente parlando, qualcosa che è portato alla presenza di una coscienza che «cattura» il suo significato). Dobbiamo sempre ricordare cosa significhi il termine «fenomeno»: significa che qualcosa viene portato all'incontro con la coscienza di un ricercatore alla cui presenza il suo significato si illumina.

3.2 Qualche esempio

Diamo ora una breve occhiata ad alcuni progetti di ricerca dei miei studenti, per capire meglio perché i giovani ricercatori tendono a non essere in grado di «vedere» i significati psicologici nei loro dati, al di là delle evidenze fenomeniche presentate dagli stessi partecipanti. In tutti i casi sotto riportati, i nostri studenti sono stati attratti da indagini su situazioni dalle quali potrebbe sembrare che non ci fosse «nessuna via d'uscita».

3.3 Il «da dove» e il «dove» della ricerca

Nella nostra attenzione al «cosa» e al «come» della ricerca, spesso non rivolgiamo a noi stessi la domanda sul «perché». Il contesto «futuro» della ricerca consisterebbe nel senso del proprio scopo: quali sarebbero le implicazioni o le applicazioni del proprio studio? Chi ne trarrebbe beneficio, direttamente o indirettamente?

Uno dei miei professori di clinica, Constance T. Fischer (2017), ha fatto riferimento a questo, nel contesto della stesura del rapporto di valutazione, come al principio del «so-what?»: quale differenza fa un'osservazione particolare nella comprensione della persona che viene valutata? Lo stesso principio, applicato alla ricerca, diventa: quale differenza farà questo studio nella nostra comprensione della natura umana? Per coinvolgere gli studenti in questo problema più profondo relativo allo scopo ultimo dei loro studi, chiediamo ai tesisti all'inizio di fermarsi per un momento e pensare al «perché» che sta dietro il particolare «che cosa» del loro studio. Ogni pezzo di ricerca ha lo scopo immediato di comprendere alcune esperienze vissute; ma a quale fine? Gli obiettivi più «distali» di un progetto di ricerca sono quelli che affrontiamo nelle nostre sessioni di discussione, dove riflettiamo sulla rilevanza del nostro studio. Quanto sono importanti le nostre scoperte? Rendere gli studenti consapevoli del fatto che saranno ritenuti responsabili non solo del raggiungimento dell'obiettivo prossimale di comprendere i loro dati, ma anche dell'obiettivo distale di affrontare alcune questioni psicologiche nel mondo reale, è una parte importante del processo di mentoring. Insieme, il senso dell’origine e della destinazione della ricerca forniscono allo studente una prospettiva e uno scopo vitali che serviranno per informare, ispirare e aiutare a sostenere il proprio interesse di ricerca.

4.1 Il fenomeno come emergente da una situazione di vita

È sempre di fronte a una situazione concreta che il ricercatore inizia a vedere e comprendere il fenomeno della ricerca. Mentre il ricercatore interroga la situazione riflettendo sui dati, il senso originale del fenomeno diventa più pronunciato e definito. Questa dialettica tra situazione e comprensione continua fino a quando non è emerso un senso coerente del fenomeno. Chiarendo all'inizio ai nostri studenti che c'è questa differenza tra il fenomeno della ricerca e la situazione della ricerca, siamo in grado di lasciare che il fenomeno sia qualcosa da disvelare pazientemente; si riserva per un momento successivo la designazione completa del fenomeno di ricerca. Tale approccio enfatizza il senso di scoperta che dovrebbe far parte di qualsiasi indagine empirica. Aiuta anche ad alleviare l'ansia dello studente di «avere» un fenomeno da trattare. Nella ricerca fenomenologica, le idee preconcette su un fenomeno sono inizialmente messe tra parentesi per consentire al ricercatore di sperimentare in prima persona il processo di scoperta del fenomeno attraverso il contatto esistenziale diretto o «l'intuizione».

Tuttavia, la natura della comprensione umana è ciò che è, nessuna prospettiva di tale presupposizione è mai raggiungibile. Pertanto, il modo più prudente di procedere come psicologo è rendere esplicite le proprie ipotesi operative al fine di sottoporle all'esame critico¹⁰. Ciò significa che dobbiamo imparare a riconoscere le ipotesi che guidano le nostre indagini scientifiche e come utilizzare queste ipotesi con grande cura.

4.2 «Prime impressioni» e analisi delle unità di significato

Nel mio adattamento del metodo fenomenologico descrittivo all'interno dei nostri corsi all'Università di Dallas, ho iniziato a suggerire agli studenti di identificare le loro «prime impressioni» dalla loro lettura iniziale dei dati, e poi metterle da parte finché non hanno sistematicamente attraversato tutti i momenti dell'esperienza descritta nel protocollo o nei dati dell'intervista. Il valore delle «prime impressioni» è che contengono le intuizioni fresche del ricercatore, solitamente di valore psicologico (poiché esprimono i temi psicologici inerenti ai dati che «saltano all'occhio» del ricercatore al primo incontro con i dati). In seguito, queste prime impressioni possono essere utilizzate come un modo per assicurarsi che i temi di rilevanza psicologica non vengano trascurati durante la fase di «analisi delle unità di significato» della ricerca, dove a volte i ricercatori focalizzandosi sulla singola «parte» perdono il senso del «tutto». Scrivendo le prime impressioni prima di impegnarsi nell'analisi sistematica delle unità di significato, si esplicano due interessi metodologici: in primo luogo, le proprie spontanee – e quindi acritiche – tematizzazioni possono essere «messe da parte» allo scopo sia di salvarle per una successiva considerazione, sia di impedire loro di influenzare una lettura più attenta dei dati. Cioè, nelle prime impressioni, c'è sempre la possibilità che si stiano semplicemente vedendo i propri pregiudizi rispetto al fenomeno – che è un esempio di come «l'atteggiamento naturale» può essere a servizio dell'esperienza del ricercatore stesso. L'“attitudine naturale” di Husserl (1913/1962) può essere espressa come la convinzione che il mondo sia effettivamente il modo in cui mi appare. Per me, questo esprime il modo fenomenico in cui viviamo l'atteggiamento naturale, vale a dire come una sorta di cieca credenza nelle nostre percezioni e intuizioni.

Nel mio tutoraggio di progetti di tesi, ho trovato che chiedere ai ricercatori studenti di annotare le loro prime impressioni è un modo per assicurarsi che non perderanno di vista le loro spesso ricche associazioni iniziali ai dati, quando più tardi nel processo si metteranno al tavolo per dedicarsi all’analisi formale dei dati.

Nel condurre l'effettiva «analisi delle unità di significato», in cui i singoli momenti dell'esperienza di una persona sono sottoposti alla riflessione del ricercatore, incoraggio l'informalità quando si tratta di scrivere le proprie impressioni psicologiche su ciò che viene rivelato nei dati. Nella mia personale esperienza di ricercatore, ho scoperto che le note che mi sono fatto per scrivere le mie «analisi» dei momenti delle esperienze dei partecipanti sono come «tracce» lasciate nel processo di tematizzazione dei risultati.

Non sono le dichiarazioni formali della propria analisi fenomenologica, ma rappresentano approssimazioni lungo la strada. È da queste «approssimazioni» che alla fine si formerà una «storia psicologica» che si affianca alla storia originale del partecipante come ciò che si spera possa essere un miglioramento di quella storia originale.

Tutti i dettagli rilevanti dei dati originali dovrebbero essere conservati nella «storia psicologica» o «descrizione strutturale» articolata dal ricercatore. Cioè, nella dichiarazione finale dei risultati, la presenza dei dati originali è così implicita che si dovrebbe essere in grado di leggere i risultati senza dover prima leggere i dati. Tuttavia, questo è un compito arduo e nella maggior parte dei casi; una sorta di sinossi dei dati dovrebbe essere presentata prima della dichiarazione delle proprie scoperte, per garantire che la natura fenomenica dei dati non rimanga nascosta al lettore.

5.1 Osservazione fenomenologica

Il principio fenomenologico della descrizione (contro la spiegazione causale) orienta il ricercatore nella direzione di ciò che Keen (1975, 2003) ha definito gli aspetti materici dell'esperienza – la descrizione idiografica densamente ricca di un evento così com'è vissuto. Il principio fenomenologico della ricerca di essenze – che decidiamo o meno di «decostruire» cosa si intenda per «essenza»¹² – orienta il ricercatore nella direzione degli aspetti strutturali dell'esperienza – quelle caratteristiche di natura più formale che rimangono le stesse attraverso una serie di variazioni. Insegnare agli studenti a impegnarsi nella ricerca fenomenologica significa, prima di tutto, insegnare loro ad essere attenti alle trame dell'esperienza, e coltivare i loro poteri di descrizione per catturare questa trama. Sotto la «superficie» di questa esperienza strutturata, giacciono «strati più profondi» dell'intenzionalità umana. La domanda per la lettura dei dati che gli studenti fanno per la prima volta diventa come rendere giustizia non solo di ciò che sta alla superficie di una descrizione – la sua «trama» – ma anche di ciò che sta «sotto», ed è tuttavia palpabile nell'esperienza e nelle espressioni della persona che viene intervistata. Infatti, è tipicamente nel colloquio di ricerca che il ricercatore può iniziare a scandagliare le profondità di una descrizione, ad andare oltre ciò che è stato detto esplicitamente, a ciò che all'inizio era solo implicito o rivelato dal modo in cui il corpo parla attraverso rossori, lacrime, smorfie e sorrisi.

I principi ermeneutici ci aiutano ad andare oltre ciò che appare per la prima volta, verso strati di significato sempre più profondi, accessibili quando “ascoltiamo con il terzo orecchio” (Reik, 1948). Questo non è, ovviamente, un requisito per i ricercatori di scienze umane, ma può essere una fonte di grande intuizione nell'esperienza vissuta. Come notato in precedenza, il passaggio dalla riflessione fenomenologica descrittiva a quella ermeneutica è stato in passato generalmente inteso come uno spostamento riflessivo dalla semplice descrizione all'interpretazione (si veda Giorgi, 1992, 2000). Elementi costituenti della struttura e della trama sono ancora ricercati e descritti; tuttavia, c'è una maggiore attenzione ai significati contestuali – interpretando un testo in termini di contesti esistenziali appartenenti all’autore del testo, che si aprono sempre all'infinito.

5.2 Ascolto profondo

Ascoltare [Horchen] è quel tipo di ascolto più profondo, in cui possiamo persino «ascoltare» l'altro in silenzio. Heidegger (1927/1962, p. 207) ci dice che nel sentire che viene dall'abitare-con l'Altro, siamo in grado di sperimentare qualcosa di chi è l'altra persona, attraverso il nostro modo di sintonizzarci con lui. Sia nella psicoterapia che nella ricerca psicologica, così come nella vita di tutti i giorni, questo stesso ascolto richiede una sensibilità ad entrare in sintonia con sé stessi (in questo caso, una sintonia con l’Altro) così come una sensibilità all’armonizzazione con gli Altri. Quando si ascolta un paziente o si leggono dati qualitativi, questa sensibilità richiede una «messa tra parentesi» delle proprie sensazioni di «prima persona» in modo che possiamo entrare in una vera e propria «prospettiva in seconda persona» rispetto all'altro, in cui l'esperienza dell'altro in prima persona diventa il nostro focus. Nello «sperimentare l'altro nel noi», il nostro ruolo di «seconda persona» è ascoltare attentamente la «prima persona»: il paziente, il partecipante alla ricerca.

I nostri processi soggettivi diventano così «strumenti» della nostra percezione degli altri. Quindi, possiamo solo capire veramente l'Altro quando siamo stati in grado di provare o soffrire con l'Altro. Non ci ricordiamo della nostra stessa sofferenza; questo può venire dopo. Ma per ora, noi «soffriamo-con» come se fossimo testimoni dell'altro. Potremmo persino entrare in sintonia con una sofferenza che si trova appena sotto la superficie dell'espressione dell'Altro, da qualche parte appena fuori dalla sua portata. Ma la sentiamo, percepiamo la sua presenza, sappiamo che è lì. Tale comprensione richiede momenti di «sintonizzazione condivisa» che avvengono in modo del tutto spontaneo e che possono essere «coltivati» – ma mai «fatti accadere» nell'esperienza del ricercatore. Nell'essere in armonia l'uno con l'altro non torniamo al nostro mondo interiore, rimaniamo curiosi e attenti al mondo «interiore» degli Altri, che ora è diventato un mondo «condiviso».

5.3 Un esempio dal nostro laboratorio di ricerca

Un buon esempio di ascolto è avvenuto abbastanza spontaneamente in un recente seminario di ricerca con i miei studenti universitari. Avevo parlato con loro dell'ascolto di significati «più profondi» che possono essere indicati dalla descrizione di un partecipante alla ricerca.

In questo seminario, avevo chiesto a ciascun membro della classe di fare per iscritto una descrizione di un'esperienza emotiva. Avevo imparato negli anni precedenti a impegnarmi in questo esercizio, perché ogni volta che si descrive un'esperienza emotiva – non importa con quale emozione si possa scegliere di iniziare – si è sempre finiti a livello idiografico con una mescolanza di emozioni che precludeva la scelta di una di essa come argomento di studio. E mentre, in senso figurato, tiriamo un filo dalla superficie dell'arazzo della vita, tiriamo con quel filo anche tutti gli altri che vi sono attaccati. Quindi, nel cercare di afferrare il tessuto della vita stessa, si tira fuori molto che originariamente giaceva sotto la superficie.

Nella sua descrizione di un'esperienza emotiva, una studentessa ispanica ha ricordato quando aveva 14 anni e un'insegnante aveva deriso un compagno di classe afro-americano che a volte era imbarazzato e goffo, e che in quell'occasione era scivolato e caduto nel fango al parco giochi. Si descriveva a quell'età come un tipo tranquillo e timido; ma in questo caso si trovò improvvisamente in piedi, a rovesciare la sedia, gridando all'insegnante che desiderava che fosse stato lui a cadere nel fango, così che avrebbe potuto sapere come ci si sentiva. Durante la discussione di classe sull'esperienza di questa studentessa, che avevamo selezionato per la sua chiarezza – una semplice descrizione di un momento di rabbia – ogni tanto le chiedevamo di uscire dalla stanza, in modo che la classe potesse discutere su che cosa sarebbe stata curiosa di sapere e cercare un modo non direttivo di chiederle cosa avevamo in mente. Ad un certo punto, un compagno di classe in cerca di un ulteriore momento per comprendere questa particolare esperienza ha chiesto se l'intervistata si fosse mai sentita così prima, e ha accennato al fatto che la sua famiglia magari poteva aver subito qualche difficile esperienza quando è emigrata per la prima volta in Texas. Questa classe particolare, con i suoi numerosi studenti ispanici, era seduta in una silenziosa solidarietà durante la sua testimonianza. Ricordo il momento; ho guardato la mia studentessa direttamente negli occhi e ho ripetuto le parole «la tua famiglia». Ci fu una pausa. I suoi occhi cominciarono a piangere. Un altro compagno di classe seduto accanto a lei la cinse con un braccio e tra le lacrime lei disse: «Non ci avevo mai pensato prima. La gente ride sempre quando racconto questa storia». Mentre riacquistava la sua tranquillità, iniziò a sorridere; i suoi compagni di classe erano ancora lì con lei, forse un po' nervosi, e io la guardai ancora una volta negli occhi e dissi: «Ridi per …». Lei rispose senza esitazione: «Penso di ridere per non sentire il dolore di tutto questo». Poi raccontò una storia su come quel momento in cui finalmente prese una posizione fu un momento che risuonava con un'intera storia personale, dove osservò con tristezza il modo in cui la sua famiglia – sua madre e suo padre in particolare – che avevano rinunciato a tutto per venire in America in modo che i loro figli potessero ricevere una buona educazione – erano stati fissati e insultati dagli altri quando si erano trasferiti in una piccola città del Texas ed erano entrati per la prima volta in un negozio di alimentari.

Ciò che meravigliosamente arrivò a tutta la classe (e sono stato molto riconoscente della generosità di questa studentessa nel condividere la sua storia) fu come l'esperienza descritta nel suo protocollo fosse “la superficie di una profondità inesauribile” (una espressione che prendo in prestito da Merleau-Ponty (1964/1968, p. 143) – e che proprio sotto l'indignazione per il suo compagno di classe, c'era un dolore più profondo che il suo sorriso, ogni volta che raccontava la storia, era riuscito a nascondere.

In questo caso, semplicemente ripetendo tre parole: «la tua famiglia» (con un tono tenero e serio) si è riportata questa studentessa a un sentimento profondo di dolore per la sua famiglia. Ci ha detto in seguito che, sebbene ciò fosse accaduto cinque anni prima, ogni volta che raccontava la storia, anche lei ne aveva riso; e che fino a quel momento in classe non aveva veramente capito in cosa consistesse realmente questa esperienza.