1 Educare all’etica per la cittadinanza: il progetto “MelArete: a scuola di amicizia e gratitudine”

Le sfide che l’attuale società pone alle nuove generazioni si rivelano sempre più complesse: le molteplici crisi che segnano i nostri tempi toccano “il senso del vivere e del convivere” (Ubbiali, 2023, p. 61), alimentando fragilità (Iori & Rampazi, 2008), incertezza (Cambi, 2023; Morin, 2000), impoverimento del pensiero e della moralità (Mortari, 2019), e fenomeni sempre più diffusi di disimpegno civico (Putnam, 2001). A tal proposito Contini (2010), richiamando il famoso testo di Benasayag e Schmit (2004), sottolinea come il senso di precarietà, minaccia e impotenza che pervade la contemporaneità renda dominanti le “passioni tristi”, di cui bambini e adolescenti portano i segni (Contini, 2010, p. 22). Il mondo educativo e scolastico è chiamato quindi a una grande responsabilità nell’accompagnare la crescita dei più piccoli e dei giovani in questo difficile momento storico, coltivando in loro risorse e strumenti che sappiano supportarli nelle tappe di vita future come cittadini globali. Si tratta di un compito particolarmente arduo, oggi, considerando come la scuola stessa sia messa a dura prova da pressioni politiche e sociali che tendono a imporre un modello scolastico “tecnocratico”, con il rischio di produrre uno smarrimento di senso rispetto alle sue finalità educative (Bruzzone et al., 2021).

Nonostante le criticità che caratterizzano il panorama scolastico ed educativo attuale, si può rilevare come le principali organizzazioni su scala internazionale stiano dedicando particolare attenzione alla funzione che può svolgere la scuola nel coltivare i valori che informano una buona cittadinanza, promuovendo iniziative mirate e pubblicando linee programmatiche e raccomandazioni a supporto delle istituzioni scolastiche (ONU, 2015; Consiglio d’Europa, 2018, 2018a, 2018b; Unione europea, 2017; UNESCO, UNICEF, World Bank, 2022).

Nel contesto italiano si è affermato un consistente corpus di studi sul tema (Cambi, 2021; Vico, 2007; Santerini, 2001; Corsi, 2011), che ne ha approfondito le possibili declinazioni nei termini di educazione alla cittadinanza attiva (Castoldi, 2022), partecipata (Mortari, 2004), globale (Tarozzi, 2015), digitale (Rivoltella, 2013), solo per citare alcuni esempi. Particolare attenzione è stata posta all’individuazione di efficaci proposte educative, didattiche e formative (Catarci & Fiorucci, 2015, 2013; Sicurello, 2016), e alla riflessione pedagogica sul ruolo della scuola, che, se ripensata secondo una visione democratica, al riparo da tendenze neoliberiste (Baldacci, 2022), può giocare un ruolo cruciale nel rappresentare “un luogo simbolico in cui si generano e rigenerano continuamente i presupposti conoscitivi, relazionali e valoriali della convivenza democratica” (Bruzzone et al., 2021. p. II).

Per quanto riguarda le Indicazioni Nazionali per il curricolo (2012), viene evidenziata l’importanza di coltivare la dimensione etica nel percorso di crescita di bambini e ragazzi, e di promuovere “la condivisione di quei valori che fanno sentire i membri della società come parte di una comunità vera e propria”, specificando che “non basta convivere nella società, ma questa stessa società bisogna crearla continuamente insieme” (p. 6). L’accento è quindi posto sull’importanza di promuovere negli alunni, fin dalla più tenera età, una sensibilità a quei valori che ispirano una buona convivenza comunitaria, stimolando la consapevolezza del contributo che ciascuno può attivamente offrire per realizzarla.

Diventa quindi fondamentale la progettazione di percorsi educativi e didattici attentamente pensati (Portera et al., 2015) e rigorosamente fondati, e la valutazione della loro efficacia nell’offrire a bambini e ragazzi adeguate opportunità di sperimentarsi come protagonisti attivi della comunità scolastica, affinando in loro risorse e strumenti che sappiano prepararli a una positiva partecipazione alla società più ampia. L’educazione etica si rivela particolarmente preziosa nel promuovere tali competenze, in accordo con l’insegnamento di Ricoeur (1990) che interpreta l’etica come tensione alla ricerca di una vita buona per sé, per l’altro e per lo spazio comune. Lo stretto legame tra etica e cittadinanza si riscontra frequentemente nella letteratura internazionale, ove spesso il concetto di “citizenship education” è sovrapposto a quello di “moral education” e di “character education” (Geboers, Geijsel, Admiraal, & Ten Dam, 2013). Ognuno di questi concetti nasce da tradizioni differenti; in particolare, moral e character education si concentrano maggiormente sui “valori” piuttosto che sulla partecipazione alla società, che rappresenta invece il focus della citizenship education. È stato tuttavia evidenziato come siano fortemente intrecciati, dal momento che “lo sviluppo della cittadinanza presuppone lo sviluppo della propria identità che è per definizione uno sforzo carico di valore” (Geboers et al., 2013, p. 160): l’educazione alla cittadinanza si configura infatti come “fenomeno complesso e centrale nella strutturazione della personalità” (Santerini, 2001 p. 172) In linea con tale prospettiva, che interpreta l’educazione all’etica come funzionale alla promozione delle competenze di cittadinanza, è stato allestito il progetto “MelArete, a scuola di amicizia e gratitudine”, che rappresenta la seconda edizione del progetto “MelArete” (Mortari, 2019; Mortari & Ubbiali, 2017; Mortari, Ubbiali, & Valbusa, 2017), ed è rivolto alla scuola dell’infanzia, primaria e secondaria di primo grado. Il presente articolo vuole illustrare e discutere una parte dei risultati ottenuti dall’implementazione della seconda edizione di tale progetto all’interno di una scuola primaria. Dopo una breve presentazione della sua strutturazione e dei riferimenti teorici a cui è ispirato, ci si focalizzerà sull’analisi dei dati relativi a due attività realizzate presso tre classi, discutendone i risultati e le implicazioni per la pratica educativa e didattica.

Anzitutto, “MelArete, a scuola di amicizia e gratitudine” si configura come una ricerca educativa, o ricerca per i bambini (Mortari, 2019), in quanto orientata a una finalità sia educativa sia euristica: infatti, ogni attività del progetto è pensata e strutturata in modo da offrire buone esperienze educative ai partecipanti, in linea con l’approccio pragmatista di Dewey e di Rorty, e, contemporaneamente all’implementazione del percorso, è prevista la raccolti di dati di ricerca utili alla valutazione della qualità delle esperienze offerte. L’intento è quindi duplice: introdurre nuovi percorsi educativi da sperimentare a scuola, e studiarne attentamente gli esiti al fine di ottenere indicazioni utili al miglioramento delle pratiche (Mortari, 2019).

Il nome del progetto ne riassume gli elementi chiave: il termine “MelArete” tiene assieme due diverse parole della lingua greca antica, meléte, che significa cura, e areté, che significa virtù; la locuzione “a scuola di amicizia e gratitudine” indica le virtù sulle quali le attività proposte sono focalizzate e la possibilità di coltivarle a scuola, di “apprenderle”. A partire da una visione della cura fortemente connotata in senso etico, poiché orientata alla ricerca del bene (Mortari, 2015), e quindi nutrita da un agire virtuoso, il progetto mette al centro il tema dell’amicizia intesa come pratica di cura eticamente orientata al bene comune.

Tale concezione dell’amicizia ha i suoi riferimenti teorici nella tradizione classica, che concepiva l’amicizia come virtù civica (Platone, Cicerone, Aristotele). È in particolare Aristotele a interpretare l’amicizia come virtù politica per eccellenza, poiché racchiude in sé tutte le altre virtù orientate al buon vivere comunitario, tanto da affermare che “quando si è amici non c’è alcun bisogno di giustizia, mentre quando si è giusti c’è ancora bisogno di amicizia ed il più alto livello della giustizia si ritiene che consista in un atteggiamento di amicizia” (Etica Nicomachea, VIII, 1155a, pp. 26-27).

A partire da tali riferimenti teorici e da una concezione di virtù come possibile oggetto di apprendimento (grazie al pensiero riflessivo, secondo Socrate, e grazie al fare esperienza, secondo Aristotele), è stato ideato un percorso educativo volto a coinvolgere bambini e ragazzi in attività riflessive, dialogiche ed esperienziali sull’amicizia e sulle virtù che la informano, al fine di promuovere una disposizione etica volta alla ricerca del bene per sé, per l’altro e per la comunità. I valori propri dell’amicizia, infatti, rappresentano una direzione potente del “fare democrazia”: “interiorità e svilup­po di sé nell’incontro e dialogo con l’altro; scoperta del valore dell’altro e da lì altruismo; poi impegno in comune che fa comunità in nuce; costruzione di un orizzonte aperto e solidale di riferimento che si proietta sulla vita sociale” (Cambi, 2020, p. 121).

2 Le proposte educative e il metodo di analisi dei dati

Il progetto è stato realizzato nel corso dell’anno scolastico 2021-2022 presso tre classi quarte di una scuola primaria situata nel nord Italia, e ha coinvolto 72 alunni. Il programma complessivo prevedeva un totale di 6 incontri per ogni classe, condotti da un ricercatore, focalizzati sul tema del bene, della cura, dell’amicizia e delle virtù che la informano. Le attività proposte sono state formulate a seguito di un’analisi delle indicazioni presenti in letteratura, a partire da una revisione sistematica volta a indagare le pratiche educative efficaci nel promuovere il civic engagement (Mortari, Pizzato, Ghirotto, & Silva, 2021), e tenendo in considerazione i dati ottenuti grazie all’esperienza educativa e di ricerca relativa alla prima edizione del progetto (Mortari, 2019; Mortari & Ubbiali, 2017; Mortari et al., 2017). Sono state allestite proposte di vario tipo, come conversazioni socratiche, discussioni intorno a dilemmi etici, invenzioni di storie, interpretazioni di vignette, lavori di scrittura riflessiva. Il presente articolo si focalizza sui risultati emersi dall’implementazione di due particolari attività: un lavoro di scrittura riflessiva e una conversazione socratica, argomentandone l’efficacia e le potenzialità emerse per il miglioramento delle pratiche educative e didattiche.

Tali attività sono accomunate dall’intento di coltivare, secondo la prospettiva del paradigma socratico-aristotelico, le risorse riflessive dei partecipanti, con specifico riferimento, nel caso di questo progetto, a temi etici e di cittadinanza. In particolare, la scrittura attiva processi riflessivi già nel momento dello scrivere in sé, poiché il soggetto è chiamato a interrogare il proprio mondo di significati e a scegliere la via più adatta a tradurre in parola i propri pensieri; la possibilità di ritornare in successivi momenti su ciò che si è scritto e di condividere le proprie scritture rappresenta inoltre un ulteriore stimolo alla riflessività (Mortari, 2009). La conversazione socratica è particolarmente adatta a favorire il ragionare insieme, secondo un approccio “che non vuole insegnare contenuti già formulati ma guidare a riflettere sulle questioni di significato” (Mortari & Valbusa, 2021); seguendo il metodo maieutico, si ha cura di non influenzare il pensiero dei bambini ma di favorire l’esplicitazione delle ragioni delle proprie affermazioni e l’approfondimento dei temi che via via emergono. Entrambe le attività si sono rivelate proficue nel promuovere il pensiero etico dei bambini sulle virtù nel corso della prima edizione del progetto (Mortari, 2019; Mortari & Ubbiali, 2017; Mortari et al., 2017), mentre in questa seconda edizione si è voluto implementarle proponendo un tema più focalizzato sulla cittadinanza, ovvero quello dell’amicizia come virtù politica.

Tali attività sono state svolte nel corso del secondo incontro, che è stato così strutturato: anzitutto, per introdurre il tema, è stato letto assieme ai bambini il racconto “I giaguari alla scuola della foresta”, in cui sono narrate alcune esperienze di amicizia tra piccoli giaguari; dopo la lettura è stato lasciato uno spazio libero in cui i bambini sono stati invitati a esprimere i loro commenti sul racconto, stimolati da alcune domande come “ti è piaciuta la storia?”, “perché?”, “cosa pensi sia accaduto?”. A partire dalle idee emerse dai bambini stessi il ricercatore ha poi portato l’attenzione sul tema dell’amicizia, proponendo loro di darne una definizione personale per iscritto, avendo cura di rassicurarli sul fatto che non c’era una risposta giusta o sbagliata, ma che lo scopo dell’attività era l’espressione dei loro pensieri. Dopo la scrittura individuale i bambini sono stati incoraggiati a condividere le loro definizioni leggendole ad alta voce. Partendo dalle definizioni dei bambini, tutta la classe è stata poi coinvolta in una conversazione socratica sull’amicizia.

Per quanto riguarda l’analisi dei dati, le definizioni di amicizia e le conversazioni socratiche sono state anzitutto trascritte e anonimizzate. Il processo di analisi ha seguito i principi del metodo fenomenologico empirico (Mortari, 2023; Mortari et al., 2023), che si è rivelato particolarmente adatto alla ricerca nell’ambito delle scienze umane (Mortari et al., 2023). Tale metodo si ispira a due fondamentali concetti husserliani (Husserl, 1913/2002): quello di “essenza concreta”, poiché l’indagine mira a cogliere le qualità concrete, uniche e singolari di un dato fenomeno, e quello di “successivi adombramenti”, poiché tali qualità particolari possono essere comprese solo gradualmente, attraverso un processo di attenzione continua al fenomeno che ne permetta una comprensione il più possibile fedele.

L’assunto di fondo è che, nel costruire una scienza dell’esperienza, occorra procedere dalla raccolta e analisi delle singole essenze concrete relative a un dato fenomeno per individuare progressivamente le essenze concrete estese, che riassumono le qualità comuni dei diversi elementi dell’esperienza. Si prosegue fino all’elaborazione di una gerarchia di essenze, che va dalle essenze più singolari e concrete, definite dalle etichette descrittive, a quelle più estese e astratte, definite dalle etichette di macrocategoria.

Nello specifico dei dati relativi al presente lavoro, l’analisi si è svolta secondo un processo di categorizzazione e progressiva astrazione che ha previsto i seguenti passaggi: individuazione delle unità significative all’interno delle trascrizioni (testi e conversazioni); traduzione delle unità significative in etichette descrittive, che esprimono le singolari essenze concrete dei vissuti di amicizia riportati dai bambini (secondo il principio per cui ogni oggetto ha il suo quid originale costituito di qualità assolutamente singolari); raggruppamento delle etichette descrittive riferite a significati simili in “classi di essenze estese di primo livello” o categorie, le quali ne esprimono l’essenza concreta estesa condivisa (secondo il principio per cui ogni oggetto ha anche qualità condivise da un certo insieme di oggetti simili); secondo la medesima modalità di raggruppamento, ulteriore elaborazione delle classi delle essenze estese di primo livello in “classi di essenze estese di secondo livello”, o macrocategorie. L’analisi si è caratterizzata per un costante processo ricorsivo, con un continuo ritorno ai dati per verificare la tenuta del lavoro di categorizzazione che prendeva via via forma, al fine di assicurare la maggiore fedeltà possibile ai dati originari, fino alla definizione di un coding system. Il coding system enuncia una teoria descrittiva del fenomeno indagato, ovvero quali definizioni di amicizia emergono, nel caso specifico, dai bambini coinvolti nelle attività proposte: sono stati quindi realizzati due coding system distinti per le definizioni scritte e per le conversazioni, che vengono presentati nella successiva sezione, e discussi in modo integrato nel paragrafo 4.

3 Risultati

4 Discussione: potenzialità emerse e possibili prospettive

In linea con la proposta aristotelica della coltivazione delle virtù attraverso la pratica esperienziale, le attività implementate hanno voluto anzitutto permettere ai bambini di sperimentare un pensare riflessivo co-costruito e di ingaggiarsi attivamente nel confronto con altri, “toccando con mano” l’arricchimento che ne può derivare su un piano personale e al contempo gruppale.

Il focus del progetto sull’amicizia si è rivelato particolarmente efficace: i bambini, riflettendo su un tema così vicino alla loro esperienza, hanno mostrato in numerosi momenti di declinarlo nei termini di cura e di bene comune: questa constatazione suggerisce l’utilità di pratiche educative e didattiche che sappiano supportare tali potenzialità etiche fortemente presenti nel pensiero dei bambini coinvolti nel progetto.

In particolare, lo strumento della scrittura riflessiva si è rivelato utile ad offrire ai bambini un tempo proficuo per il pensiero individuale: la ricchezza del coding realizzato mostra come sia stata stimolata una riflessione a partire da sé che ha permesso di interrogare la propria esperienza esplorando numerose e profonde sfumature di significato dell’amicizia. Le conversazioni socratiche sono risultate particolarmente fruttuose nel favorire un ampliamento ed approfondimento di quanto emerso dai testi scritti. Il confronto tra compagni, attuato in un clima sereno e protetto, ha consentito l’esplorazione di aspetti nuovi rispetto alla scrittura individuale, in particolare sono stati maggiormente esplorati i temi relativi alla comprensione dell’altro, all’apertura all’altro e più in generale a ciò che è “diverso da sé”. È possibile che proprio l’offerta di uno setting dialogico abbia stimolato i bambini a soffermarsi maggiormente sulla dimensione dell’amicizia come lavoro su se stessi per fare spazio all’altro, riflettendo sulle ragioni del suo comportamento e rispettando le sue diversità.

Nel complesso sia all’interno delle definizioni scritte che nel corso delle conversazioni socratiche è emerso come i bambini sappiano pensare in modo eticamente profondo, mostrando una sensibilità alle virtù che nutrono una buona vita comunitaria, come il riconoscimento del valore del pensiero dell’altro, il dare spazio all’espressione di tutti, il rispetto per idee diverse dalle proprie. I risultati confermano che offrire spazi mirati nel contesto scolastico aiuta gli alunni a coltivare la capacità di far fronte alla diversità e di contemplare altri possibili punti di vista che non sempre corrispondono al proprio, tutti aspetti che sono considerati importanti obiettivi per l’educazione alla cittadinanza (Geboers et al., 2013; Banks, 2004).

Oltre a quanto evidenziato nel precedente paragrafo a commento dei risultati circa le potenzialità emerse dal lavoro svolto per promuovere competenze etiche e di cittadinanza, è possibile osservare anche importanti collegamenti tra le attività implementate e la promozione di competenze socio-emotive, oggi al centro di particolare attenzione sia in ambito nazionale, ad esempio con la proposta di legge 2782/2020 per l’introduzione dell’intelligenza emotiva nelle scuole di ogni ordine e grado, sia nel contesto internazionale (OMS, 1994, 2003; OCSE, 2015, 2018).

La riflessione sul ruolo centrale di tali competenze, e più in generale sul valore della dimensione emotiva, affettiva e relazionale in educazione, è stata ampiamente sviluppata nell’ambito della letteratura pedagogica italiana (si veda ad esempio Bruzzone, 2023; Contini, 1992; Riva, 2004; Iori, 2009; Cambi, 2015; Rossi, 2004; Mortari, 2017; Buccolo, 2019), così come è stato messo in luce lo stretto intreccio tra dimensione emotiva, etica e di cittadinanza, secondo una prospettiva di “cittadinanza integrata e multidimensionale” che sappia tenere assieme aspetti cognitivi, morali ed emozionali (Santerini, 2001, p. 174). A tal proposito Iori individua nel coltivare il “il sapere dei sentimenti” (2009) un’indicazione pedagogica fondamentale in funzione della responsabilità etica (2010). Acquisire consapevolezza e familiarizzare con il proprio mondo emotivo è letto quindi in stretta connessione con l’assunzione di responsabilità nei confronti di chi è Altro da sé, aspetto centrale dell’etica per la cittadinanza: “coltivare la competenza emotiva significa imparare innanzitutto a riconoscere i moti dell’anima, nominarli, lasciarli essere, accettarli, esprimerli e, ciò che è più importante, assumere la responsabilità dei comportamenti conseguenti a ciò che proviamo” (Iori, 2010, p. 48).

Anche in ambito internazionale vi è un consistente corpus di studi sul tema, e in questo contributo si vuole porre particolare attenzione a uno dei costrutti più noti e diffusi in tema di educazione sociale ed emotiva, cioè quello del Social and Emotional Learning (SEL). Il SEL è stato definito dal CASEL (Collaborative for Academic, Social and Emotional Learning), principale organizzazione di riferimento nel campo, come il “processo attraverso il quale tutti i giovani e gli adulti acquisiscono e applicano le conoscenze, le abilità e gli atteggiamenti per sviluppare identità sane, gestire le emozioni e raggiungere obiettivi personali e collettivi, provare e mostrare empatia per gli altri, stabilire e mantenere relazioni di supporto e prendere decisioni responsabili e premurose” (CASEL, 2023).

Il framework del CASEL prevede cinque aree di competenza socio-emotiva: consapevolezza di sé, autogestione, consapevolezza sociale, skills relazionali, processo decisionale responsabile.

Molti aspetti di tali competenze sono in linea con l’obiettivo di coltivare le competenze di cittadinanza: la consapevolezza di sé, in particolare rispetto a un approfondimento e a una maggiore comprensione dei propri valori e di quanto questi comprendano il bene comune; il self-management, poiché saper regolare emozioni e comportamenti significa anche avere nella mente la funzione che tale lavoro su di sé ha nel poter vivere positivamente le relazioni con l’altro e all’interno della comunità; la consapevolezza sociale e le capacità relazionali, che comprendono l’empatizzare e il connettersi con punti di vista e valori diversi dai propri, il comprendere le ragioni dell’altro, il saper rispettare le diversità nelle sue molteplici forme; infine la presa di decisione responsabile, per le conseguenze che le proprie azioni possono avere per l’altro e per la comunità.

Nel caso del progetto attuato, sebbene l’obiettivo primario riguardasse la promozione di competenze etiche e di cittadinanza, si è osservato come i bambini coinvolti abbiano potuto esprimere e coltivare al contempo anche competenze emotive e relazionali. In primo luogo il compito di dare una definizione personale di amicizia ha permesso di attivare competenze riflessive sulle emozioni proprie e altrui all’interno delle relazioni; infatti, in vari esempi i bambini hanno esplorato emozioni e sentimenti vissuti personalmente nel ricevere amicizia, ma anche suscitati nell’altro grazie all’amicizia offerta, come si può osservare nei seguenti esempi:

“Per me l’amicizia è… anche in lontananza le amiche ci saranno sempre, quando stai passando un momento difficile le amiche sono sempre a fianco a te”.

“Senza un’amicizia saremo soli, tristi e senza felicità, per questo l’amicizia è una cosa bellissima. Ti fa stare felice”.

“Per me l’amicizia è… aiutare facendo felici”.

Il momento di condivisione delle definizioni ha promosso, anche grazie alla facilitazione del ricercatore, capacità di attenzione, di ascolto dell’altro, di apertura e rispetto verso punti di vista diversi dal proprio, di collaborazione. Tali capacità sono state ulteriormente sollecitate nel corso delle conversazioni socratiche, dove i bambini hanno mostrato, se supportati, di saper pensare insieme anche rispetto a situazioni relazionali complesse, riflettendo ad esempio sulle dinamiche in gioco quando un proprio amico inizia a fare nuove amicizie: i bambini hanno ragionato su come poter gestire la situazione, hanno esplorato il sentire che tale situazione può suscitare, come il senso di tristezza e di esclusione, e qualcuno ha anche affermato che si dovrebbe essere felici per il proprio amico, mettendo in luce nuovamente l’orientamento al bene altrui, come è possibile vedere nel seguente scambio (gli interventi dei bambini sono indicati con il codice “B” seguito da un numero, gli interventi del ricercatore sono indicati con “R”):

B1: “Che se io sono con un’amica, come ha detto E., che però poi dopo vado […] con qualcun altro, non è che io non voglio più essere amica di quella persona”.

[…]

B2: “Alcune però, anche se vai da qualcun altro, quella può sempre restare con te!”

[… ]

B3 “Anzi, il compagno dovrebbe essere anche contento che il suo amico sta facendo nuove amicizie!”

R: “Addirittura un vero amico dovrebbe essere contento perché sto facendo nuove amicizie! E invece tante volte non sono contenti…”

B4: “No sei triste perché pensi che non sei… quella persona che sta facendo l’altra amicizia […]”

B5: “Che passa più tempo con quella che ha la nuova amicizia”

B4: “[…] praticamente sarebbe un’esclusione”.

Nello scambio di seguito riportato si può osservare un altro momento costruttivo: una bambina porta un’esperienza difficile con un’amica un po’ gelosa, e un compagno dopo averla ascoltata attentamente, le dà un suggerimento per aiutarla; lo scambio tra i due suscita un’ulteriore riflessione in un’altra compagna, che riflette sull’importanza di sentirsi liberi nelle relazioni:

B3: “Io conosco una mia amica da tantissimo tempo […] perché faccio ginnastica e fin da piccola faccio ginnastica con lei. Siamo sempre restate amiche anche quando ho smesso di fare ginnastica. Poi ora ho ricominciato, solo che è arrivata anche una mia nuova compagna che a me sta simpatica tanto quanto la mia compagna. Io stando insieme un po’ anche alla mia compagna nuova, l’altra mia compagna si ingelosisce un po’. Allora io vedo di cercare di stare un po’ uguale di tempo con quell’altra, solo che per me sarebbe meglio stare con chi mi sento di stare, il tempo che voglio, restando amica di tutte e due”.

[…]

B4: “Potresti farle diventare amiche così state tutte il tempo insieme!”

R: “C. ci ha dato un suggerimento: se diventate amiche tutte e tre…”

[…]

B1: “Però, la bambina o il bambino si deve sentire libero”.

Particolarmente significativi rispetto alle competenze socio-emotive sono stati gli scambi riportati nella descrizione dei risultati relativi alle conversazioni circa la categoria “comprendere le ragioni dell’altro”: l’attività ha permesso ai bambini di esprimere capacità di empatizzare e interrogarsi sulle ragioni che portano a comportamenti negativi, mostrando in nuce le potenzialità del progetto anche rispetto alla prevenzione del bullismo, problematica particolarmente rilevante negli attuali contesti educativi e didattici (Nickerson, 2019).

Gli esempi riportati mostrano come possa essere particolarmente fruttuosa una maggiore esplorazione delle potenzialità di un’integrazione tra educazione alla cittadinanza ed educazione socio-emotiva, e supportano la recente tendenza in letteratura a porre più attenzione a come il SEL possa essere declinato in modo da promuovere l’equità e le competenze legate a una buona cittadinanza e vita comunitaria (Jagers, Rivas-Drake, & Borowski, 2018). È emerso ad esempio come le aree di competenze socio-emotive definite dal CASEL, precedentemente menzionate, possano essere declinate ai fini di promuovere in bambini e ragazzi la disposizione a diventare cittadini che contribuiscono positivamente a una comunità globale sempre più interconnessa e diversificata (Jagers et al., 2018). In particolare, è stato recentemente introdotto il concetto di “SEL trasformativo”, che punta proprio a lavorare sulle relazioni in ambito scolastico, stimolando gli studenti a un pensiero riflessivo e critico sui temi dell’ineguaglianza e a un interesse attivo per le problematiche sociali (Jagers, 2016; Jagers et al., 2018). Nel lavoro sviluppato da Jagers et al. (2018) si individua come ciascuna area di competenza SEL abbia la potenzialità di lavorare su tali dimensioni: nella consapevolezza di sé sono infatti compresi i valori culturali e il senso di identità collettivo; rispetto all’autogestione si può favorire un coping, individuale e collettivo, mirato all’identificazione dei problemi e all’elaborazione di soluzioni; rispetto alla consapevolezza sociale si può sollecitare il riconoscimento di aspettative culturali e razziali e la valorizzazione delle diversità all’interno dei propri gruppi di appartenenza, ma anche in altri contesti comunitari; rispetto alle abilità relazionali è possibile supportare una gestione positiva delle differenze culturali valorizzandone i punti di forza; infine, rispetto alla presa di decisioni responsabile, si possono promuovere iniziative legate a processi decisionali secondo modalità collaborative e di supporto reciproco, che incoraggino gli studenti a “fare comunità”, anche al di fuori del contesto scolastico.

Se è vero che l’educazione alla cittadinanza ha obiettivi differenti dal SEL, e che occorre prestare attenzione affinché integrare l’educazione socio-emotiva all’interno di altri curricula correlati non vada a diluire o impoverire la parte dedicata alle competenze emotive (Cefai, Bartolo, Cavioni, & Downes, 2018), le attuali tendenze in letteratura e i risultati emersi dal progetto qui presentato offrono utili indicazioni per allestire percorsi che sappiano coniugare proficue integrazioni.

Un’ultima considerazione riguarda il fondamentale ruolo che ha svolto il ricercatore nell’implementazione del progetto al fine di promuovere e supportare un clima di accoglienza e positivo, che favorisse un’espressione libera dei bambini. Nell’affrontare i temi relativi alla cittadinanza è infatti particolarmente importante saper creare uno spazio “sicuro” (Evans & Russel, 2019), che consenta uno scambio fruttuoso anche quando ci si confronta con argomenti spinosi e punti di vista diversi dai propri. Particolare attenzione andrebbe quindi rivolta ad educatori e insegnanti che realizzano simili interventi, e che spesso non dispongono ancora di spazi di supporto e formazione adeguati (Vico, 2007; Damiani, 2021; Bridgeland, Bruce, & Hariharan, 2013). In tal senso è illuminante la riflessione di Contini (2010), che sottolinea l’importanza di spazi formativi sia in riferimento alla preparazione accademica sia in itinere, esortando insegnanti e figure educative all’impegno pedagogico della “resistenza”: a partire dall’assunto per cui le agenzie dominanti non perseguono obiettivi funzionali a una formazione al sentire di bambini e adolescenti, al pensiero critico e al rapporto con l’altro da sé, l’autrice incoraggia le figure educative a “sostenerli nel percorso di straniamento e solitudine che può comportare l’essere ‘fuori dal gregge’ in un’età della vita in cui l’aggregarsi ad altri dà sicurezza”, e a “offrire loro la possibilità di un ‘apprendistato del conflitto’ che permetta il confronto –‘resistente’ e ‘pacifico’– con punti di vista divergenti” (p. 26). L’insegnante, se adeguatamente supportato, rappresenta infatti un modello prezioso per bambini e ragazzi, che possono così sperimentare, grazie alle attività che propone, al suo modo di comunicare, di agire ed interagire quotidiano con loro, tracce e indizi della resistenza che sta portando avanti: prova tangibile di una buona cittadinanza, autentica e possibile.

5 Riflessioni conclusive

I risultati emersi mostrano la ricchezza del pensiero etico dei bambini coinvolti nella ricerca: l’offerta delle attività proposte si è mostrata efficace nel favorire l’emergere di competenze dialogiche e riflessive sul valore dell’amicizia come spazio comune in cui agire eticamente, anche nei confronti di qualcuno che non è molto conosciuto, che non condivide le proprie idee o che addirittura assume comportamenti negativi. In tal senso il focus sull’amicizia si è rivelato particolarmente adatto non solo perché tema caro e familiare ai bambini, e quindi utile al loro coinvolgimento nelle attività, ma anche come prezioso spunto per esplorare la sua applicabilità al “terzo”, che rappresenta, nella filosofia di Ricoeur, la figura del cittadino.

I punti di contatto emersi in riferimento all’educazione socio-emotiva rappresentano un dato particolarmente rilevante, considerando il riconoscimento della componente emotiva e affettiva come “elemento costitutivo della formazione del carattere e della maturità personale” (Bruzzone et al., 2021) e “‘matrice’ stessa del comprendere” (Cambi, 1996, p. 144), oltre alla sempre più urgente necessità di sostenere la crescita socio-emotiva fin dalla più tenera età, anche in ottica di prevenzione di problematiche di salute mentale e fisica (Blewitt, Morris, O’Connor, Ifanti, Greenwood, & Skouteris, 2021). Le potenzialità del progetto nel promuovere le competenze socio-emotive dei bambini offre quindi indicazioni utili in prospettiva futura riguardo all’apporto del SEL, e più in generale al contributo di interventi mirati alla valorizzazione della dimensione socio-emotiva, in integrazione alle attività proposte.

Va in conclusione sottolineato come i risultati qui presentati siano legati all’implementazione di due sole attività all’interno di un contesto specifico: al fine di ricavare indicazioni rigorose di efficacia e individuare elementi di miglioramento, sarà pertanto necessaria un’analisi che ne consideri l’implementazione anche in altri contesti educativi e scolastici, e che sia comprensiva di una valutazione dell’efficacia del progetto nel suo insieme. Tuttavia, i risultati finora raggiunti suggeriscono come tali attività possano essere proficue al fine di promuovere l’educazione all’etica e alla cittadinanza, e possano offrire spunti utili per educatori e insegnanti, fungendo come esempi di pratiche da integrare nel lavoro quotidiano in classe, o da adattare a seconda dei bisogni specifici del proprio contesto scolastico. In particolare, le attività proposte si prestano ad essere impiegate all’interno di diversi ambiti disciplinari, secondo la prospettiva di trasversalità indicata anche nelle linee guida per l’insegnamento dell’educazione civica (2020). La scrittura riflessiva individuale e la conversazione socratica possono infatti rappresentare strumenti in grado di stimolare la riflessione a partire da sé e la valorizzazione della condivisione e del confronto con l’altro, e quindi con una pluralità di visioni e vissuti ugualmente rispettabili, rispetto ai più diversi contenuti disciplinari. L’insegnante avrebbe modo di approfondire un certo argomento a partire da un momento di scrittura riflessiva individuale che ingaggi i singoli alunni, chiamati a interrogare la propria esperienza in collegamento a quanto proposto, per poi incoraggiare la condivisione dei pensieri e favorire uno scambio dialogico attraverso la conversazione socratica. In questo modo è possibile sperimentare come il pensare insieme, nutrito dal riconoscimento del valore dell’altro e delle diversità, abbia il potere di far nascere idee inedite: bene comune che arricchisce l’esperienza di apprendimento di tutti. È così possibile approfondire un dato argomento in modo fortemente connesso all’esperienza personale quotidiana vissuta dai bambini, potenziando il coinvolgimento, e al contempo coltivare spazi in cui pensare insieme in modo critico, riflessivo e collaborativo. Anche se il focus del lavoro non è in tal caso quello dell’amicizia e delle virtù che la informano, di fatto gli strumenti impiegati, e soprattutto il modo in cui l’insegnante sa declinarli all’interno delle dinamiche relazionali del contesto classe, si traducono in possibilità di fare esperienza dei valori dell’amicizia intesa in ottica di cittadinanza.

Come già accennato, per la buona riuscita delle attività sarà necessario prestare molta attenzione a favorire un clima positivo e non giudicante, sapendo anzitutto fornire ai bambini un modello di riferimento che mostri come si possa dialogare rispettando la sensibilità di ciascuno e avendo cura che la vita in classe possa tradursi in una buona esperienza comunitaria.

Data la delicatezza del ruolo di educatori e insegnanti che si ingaggino in simili progettualità, si rivela fondamentale promuovere degli spazi che garantiscano loro un’adeguata formazione (Tarozzi & Mallon, 2019; Yemini, Tibbitts, & Goren, 2019; Green, 2004), che consenta di affinare la propria sensibilità e intelligenza clinica (Cambi, 1996, p. 148), coltivando le personali competenze etiche, di cittadinanza e socio-emotive.