1 “Sapere a disposizione” e “sapere disponibile”
C’è una constatazione sulla quale molti accademici, almeno in ambito umanistico, tendono a concordare: ai propri studenti, essi chiedono meno studio rispetto a quanto ne abbiano svolto in prima persona all’epoca dell’università. Questo calo è spesso giustificato con un argomento: il sapere “a disposizione” è oggi quantitativamente maggiore rispetto al passato e chiunque, solo con pochi gesti, può accedere a un’enorme quantità d’informazioni.
Prima di valutare questa affermazione, mi sembra importante fare un po’ di chiarezza attorno all’esperienza dell’apprendimento. Intendo la parola “studio” nella sua accezione più classica: analisi di testi, realizzazione di riassunti o di schemi vari e soprattutto molte ripetizioni, finalizzate a superare un paradosso già noto agli Antichi: “Non è possibile per l’uomo ricercare né ciò che sa né ciò che non sa! Infatti, né potrebbe cercare ciò che sa, perché lo sa già, […] né ciò che non sa, perché, in tal caso, non sa cosa ricercare” (Platone, 2006, p. 113). Quale soluzione, Aristotele avrebbe poi proposto d’interpretare l’esperienza del discente come un processo che attualizza potenzialità. Anche così, però, la natura paradossale dell’apprendimento non si risolve del tutto. A ben pensarci, quella dell’imparare sembra proprio un’esperienza impossibile, perché implica, da parte del soggetto, l’interiorizzazione di qualcosa che, fino a un istante prima, era a lui estraneo. Si tratta di un percorso delicato e particolarmente faticoso quando l’eterogeneità del sapere è predominante, o quando, come si dice oggi, al discente mancano le “impalcature”.
Ricordo un momento di studio trascorso con una classe di prima media, nel quale un allievo si arrovellava per memorizzare alcune espressioni italiane. Provai a sottoporlo alla classica “interrogazione di ripasso”, proponendogli una prima definizione: “Come si può descrivere il freddo intenso?”. La risposta fu: “I gol dell’inverno!”. Una sovrapposizione, diciamo, “calcistica”, con il concetto di “rigori”. Uno studio di questo tipo è ostico perché non sfocia ancora nella soddisfazione di un senso che renda più nitida la comprensione della realtà. A favorire questo passaggio sono le esercitazioni, compresi i famosi “ripassi”, e poi il “campo aperto” della vita, dove i saperi possono ancorarsi nel soggetto, attraverso connessioni di varia natura con altri saperi “in movimento”. Ne deriva un’esperienza della realtà più profonda, perché più ricca di significati. Visitare un museo, partecipare a un concerto o a una conversazione e passeggiare per una nuova città sono tutti momenti della vita più “gustosi”, se affrontati con un patrimonio di saperi che permettono, a chi li vive, di comprenderli meglio.
Torniamo alla tesi della “disponibilità” del sapere: è innegabile che oggi è possibile accedere a un enorme patrimonio d’informazioni, ma è altrettanto evidente che esso resta stoccato in supporti esterni alle persone. La sua consultazione implica quindi un carico cognitivo limitante: posso trovarci una data o un breve sunto biografico, da integrare in un pensiero in atto, ma ben difficilmente mi soffermerò, nella quotidianità, su una lunga voce enciclopedica dedicata, ad esempio, a un periodo storico complesso. Il sapere acquisito e interiorizzato è molto più disponibile di quello che, di solito, consideriamo “a disposizione” su altri supporti, perché, essendo parte del soggetto, vive nella sua esperienza di sé e del mondo. È lo stesso sapere che aleggiava nelle accademie del XVII secolo, che offrivano spazi alternativi a quelli, ormai irrigiditi, delle università e dove attorno a figure come Marin Mersenne si raccoglievano persone colte in ogni materia e desiderose di progredire il più possibile nella comprensione della realtà. Oggi, rispetto ad allora, il sapere è sì socialmente più esteso ma, come osserva Roux, esso è anche meno profondo: ci sono più persone che hanno conoscenze, ma il loro livello culturale è mediamente inferiore a quello dei sapienti del passato e anche di coloro che, solo una generazione fa, affrontavano i propri percorsi di studi.
Questa riduzione dei saperi non è sempre consapevole: già alcuni decenni orsono gli psicologi sociali David Dunning e Justin Kruger (1999) avevano rilevato nelle persone una tendenza dilagante a sopravvalutare le proprie conoscenze. Una dinamica oggi aggravata da un individualismo e da una “post-verità” che hanno indebolito in molte persone l’idea che esista un sapere indipendente dalle opinioni e dalle esperienze emotive.
All’aumento del sapere “a disposizione” non corrisponde, dunque, un’analoga crescita del “sapere disponibile”: il rischio di un’esperienza più “piatta” della realtà non è scongiurato dalla pura reperibilità delle conoscenze. È la cultura “viva”, acquisita attraverso un percorso paradossale e faticoso, a proiettare con più intensità la luce del senso sulle esperienze e a rilanciare con più vigore il soggetto verso ulteriori domande. Ma il processo funziona anche al contrario: un livello basso di conoscenze acquisite, magari giustificato dall’alibi della loro reperibilità, può ridurre la propensione a porsi domande e aumentare il carico cognitivo necessario per documentarsi, anche ricorrendo ai mezzi più a portata di mano.
2 Ed ecco l’Intelligenza Artificiale
Qualcosa di nuovo ha fatto irruzione nelle nostre vite, cogliendoci tutti un po’ impreparati: la cosiddetta intelligenza artificiale. Il sapere, ora, non solo è facilmente reperibile, ma anche offerto da programmi capaci di renderlo, almeno apparentemente, più vivo e adattato alle esigenze dei fruitori. Inutile negarlo: la sua introduzione ha rappresentato uno scarto significativo rispetto alla precedente evoluzione delle tecnologie digitali. Ma proprio questo scarto sta mettendo in luce una dinamica sorprendente, che torna a promuovere le modalità di lavoro tradizionali. Da un lato, esso sta portando le scuole a riproporre la scrittura a mano (Alonso, 2025)1 e gli esami orali, che valorizzano le dimensioni umane della corporeità e della relazionalità. Dall’altro lato, l’utilizzo dell’Intelligenza Artificiale sta sempre più mostrando che i risultati migliori si raggiungono solo nell’interazione con una persona competente (Hemmer et al., 2025; Yoo et al., 2023). Sia la reperibilità dei saperi, sia l’intelligenza artificiale presuppongono utenti ben equipaggiati dal punto di vista delle conoscenze già acquisite. In caso contrario, si presentano importanti effetti collaterali. Persone culturalmente meno attrezzate, con ogni probabilità, saranno più soggette al carico cognitivo necessario per documentarsi sui supporti digitali e, in ogni caso, avranno meno capacità di vagliare e rendere feconde le informazioni reperite. Inoltre, interagendo con l’intelligenza artificiale, esse correranno maggiori rischi di essere fuorviate e di porre interrogativi sbagliati. Tutti questi rischi colpiscono in particolare i minori, che, per la giovane età, dispongono di minori conoscenze. Mi sembra però importante sottolineare una differenza: la fatica nella fruizione dei mezzi d’informazione, diciamo, “classici” è ben più percepibile, rispetto al rischio di uso improprio dell’intelligenza artificiale. Quest’ultima, infatti, appare semplice ed economica, perché si basa sulla dinamica conoscitiva primordiale: la domanda e la risposta. Così, se da un lato gli esperti sottolineano che le chat generative devono essere usate da persone preparate, dall’altro lato, esse sembrano funzionare benissimo anche con chi non lo è affatto. Il rischio è che le nuove generazioni siano sempre più orientate a porre all’intelligenza artificiale domande la cui dignità può essere retta solo da una persona fatta di carne, cuore e ragione.
Si dice che l’intelligenza artificiale, soprattutto nella forma citata delle chat generative, imiti la realtà umana: ma questo è solo un lato della medaglia. Un programma digitale che esprime “curiosità”, che garantisce “empatia” e che, addirittura, si presenta sotto le spoglie di un “amico” formula affermazioni che non corrispondono al vero. In una parola: mente. L’imitazione della realtà, in fondo, da sempre ha suscitato fascino – si pensi al mondo dei videogiochi o del cinema – ma questo può avvenire a una precisa condizione: che l’imitazione si mantenga entro quei limiti che permettono al soggetto di riconoscerla per quello che è. Immaginiamo, per un momento, un programma di realtà virtuale così raffinato da proporre all’utente un’esperienza capace di fargli perdere la consapevolezza della distinzione tra l’esperienza generata e quella “reale”. Una volta entratoci, il fruitore potrebbe subire una sorta di perdita d’orientamento ontologico, finendo per smarrire la consapevolezza necessaria perfino per riemergerne. Un tale programma, proprio come quello descritto ormai 26 anni fa nel film Matrix di L. e L. Wachowski (USA, 1999), più che fascino, susciterebbe inquietudine. La funzione catartica, che Aristotele (2000, VI) attribuisce alle tragedie, presuppone la consapevolezza della distinzione ontologica tra il livello narrativo e quello della vita reale: quando tale confine inizia a sfumare, a fare la propria comparsa è la categoria dell’incubo, che deve la propria accezione negativa proprio alla capacità di confondersi con l’esperienza reale.
La natura mendace dell’intelligenza artificiale rischia di produrre qualcosa di simile: una pericolosa confusione di piani che è confermata dai dati recentemente pubblicati da OpenAI (2025), sviluppatore di ChatGPT. Essi mostrano un aumento vertiginoso delle domande poste dagli utenti (da 451 milioni al giorno nel mese di giugno del 2024 a 2,6 miliardi un anno dopo) e una crescita delle richieste inerenti alla vita privata (dal 53% al 73%). Una parte non indifferente delle fruizioni, poi, vede gli utenti raccontare di sé o cercare conversazioni di vita quotidiana.2 È facile immaginarsi che il rischio di tale inquietante misconcezione salga vertiginosamente quando gli utenti sono i minori.
3 Ripartire
In sede conclusiva propongo alcune considerazioni operative, inerenti al lavoro educativo e identificate da cinque parole chiave.
3.1 Verità
L’irruzione dell’intelligenza artificiale nel contesto che abbiamo descritto conferma il bisogno di una rivalutazione della verità (Prairat, 2023, p. 95). Non di una verità forzatamente univoca o dogmatica, ma umile (Morin, 2001),3 che deve tornare a essere insegnata come qualcosa d’importante e d’indipendente. Come un oggetto di ricerca che merita un lavoro e come un punto di riferimento etico che orienta le scelte. Particolarmente rilevanti sono le connessioni che la verità intrattiene con la democrazia e con il coraggio. La prima si fonda letteralmente sulla ricerca della verità, perché è un dato di fatto, ad esempio, che non esistono persone di “serie A” e di “serie B”, oppure che le donne hanno pari dignità degli uomini. Il secondo trae invece dalla verità un orientamento indispensabile: essere “coraggiosi”, infatti, non significa affrontare la paura per muoversi in una direzione qualsiasi, bensì, verso la realizzazione dei principi etici. La parola “coraggio”, del resto, deriva dal termine latino cor (cuore), che la tradizione filosofica ha spesso identificato come centro dell’essere umano: come il punto in cui l’intelletto e la sfera emotiva si toccano proprio nella ricerca del vero.
A scuola l’intelligenza artificiale può e probabilmente deve, progressivamente, assumere un ruolo, accanto però ad altri metodi e sempre in relazione con un soggetto già dotato di competenze sufficienti e sensibilizzato da un’educazione alla verità.
3.2 Sapere
In un mondo in cui il sapere sembra sempre più “a disposizione”, il sapere più disponibile resta quello acquisito. Esso è parte della vita interiore del soggetto (Bellamy, 2016, pp. 121-122), dove crea continue relazioni, d’identificazione, di somiglianza o di opposizione, e dove ha il potere di alimentare la curiosità. Entrambi questi moti, in una sorta di circolo virtuoso, contribuiscono a dare spessore all’esperienza del discente e rendono per lui più feconda anche la fruizione dei programmi d’intelligenza artificiale. Negli ultimi decenni, un’interpretazione riduzionistica della pedagogia per competenze ha spesso contribuito a far arretrare il sapere verso lo sfondo del lavoro scolastico. Non perché tali didattiche lo osteggiassero esplicitamente, ma in quanto esse hanno spesso favorito altre priorità. Il contesto attuale rappresenta un’ottima occasione per riportarlo in primo piano: non un sapere nozionistico che, sostando brevemente nelle periferie della persona, mostra il volto della fatica e nasconde quello della soddisfazione. Qui parlo delle competenze professionali più autentiche dell’insegnante: la spiegazione limpida e appassionata e la scelta precisa dei concetti-chiave, del sapere che in aula si “impasta” con la ripetizione e con le riapplicazioni, e che poi lievita nel tempo della vita.
3.3 Relazione
Questo sapere si costruisce nella relazione tra un insegnante, che è più competente e che insegna, e un discente irripetibile, parte di un gruppo altrettanto irripetibile. È tutta una questione di relazioni: l’allievo guarda a come il docente si relaziona con la propria materia e interagisce, a sua volta, con essa attraverso le mediazioni dell’insegnante e del lavoro condiviso con il gruppo. Ogni ragazzo e ogni ragazza costruisce una storia diversa con il docente: Alessandro cavalca la materia, sostiene il lavoro ed è stimolato ad andare sempre più a fondo; Elisa teme l’insuccesso e viene incoraggiata dall’insegnante e dal clima di sicurezza che quest’ultimo s’impegna a custodire nel gruppo. Tania, infine, sta sperimentando i primi successi, che l’insegnante le conferma, tenendosi però a distanza da quello stupore che, subito, indebolirebbe nell’allieva la certezza di ricevere fiducia. Tutto questo, e molto altro, accade quando un docente spiega qualcosa ai propri alunni: una complessità che forse dovrebbe tornare ad essere più valorizzata anche nei contesti della formazione professionale.
3.4 Corporeità
L’evoluzione dell’intelligenza artificiale sta producendo una nuova valorizzazione dei metodi di lavoro tradizionali, che pongono al centro la dimensione corporea: si torna a scrivere a mano e si torna a guardarsi negli occhi. È proprio nella materialità che avviene l’apprendimento. Il docente che insegna è una persona che usa una voce irripetibile e che può essere perfezionata per il lavoro in aula: essa non trasmette “solo” contenuti, ma anche uno stato d’animo, una concezione di sé, della circostanza e degli allievi. Il docente ha un volto capace di mille espressioni e di altrettanti tipi di sguardo. Non a caso, mentre spiega, punta gli occhi su una coppia distratta, che raccoglie il messaggio; non a caso, al termine della lezione, sorride a un’allieva che attraversa difficoltà. E non a caso egli, fermatosi dopo la lezione con un ragazzo che ha falsificato una firma, prima di qualsiasi altra cosa, gli dice: «Guardami».
E poi il docente cammina tra i banchi, si sofferma da un’allieva (Meirieu, 2015, p. 165) e si siede accanto a chi si distrae. La corporeità, infine, c’entra con le emozioni, con “la pancia” (Bertola, 2014, p. 65) e anch’essa, lo sappiamo bene, gioca nell’apprendimento un ruolo essenziale (cfr. ad es. Polito 2012, p. 22).
3.5 Consapevolezza
L’irruzione dell’Intelligenza Artificiale ha reso evidente la necessità d’introdurre nelle scuole un’educazione precoce che informi bambini e ragazzi circa il funzionamento delle chat generative, prestando un’attenzione particolare a sensibilizzarli su ciò che esse non sono. Scontata anche è la necessità da parte dei genitori di non lasciare soli i figli di fronte a tali sfide, bensì di accompagnarli, anche con ragionevoli limitazioni.
Riferimenti bibliografici
Alonso, J. (2025). Amid AI plagiarism, more professors turn to handwritten work. Inside Higher Ed, June 17. https://www.insidehighered.com/news/faculty-issues/curriculum/2025/06/17/amid-ai-plagiarism-more-professors-turn-handwritten-work
Aristotele. (2000). Poetica (D. Pesce, Ed.). Milano: Bompiani.
Bellamy, F.-X. (2016). I diseredati. Castel Bolognese: Itaca.
Bertola, L. (2014). Parole della vita. Trento: Erickson.
Chatterji, A., Cunningham, T., Deming, D. J., Hitzig, Z., Ong, C., Shan, C. Y., & Wadman, K. (2025). How People Use ChatGPT (NBER Working Paper No. 34255). National Bureau of Economic Research. https://doi.org/10.3386/w34255
Hemmer, P., Schemmer, M., Kühl, N., Vössing, M., & Satzger, G. (2025). Complementarity in human–AI collaboration: Concept, sources, and evidence. European Journal of Information Systems, 34(6), 979–1002. https://doi.org/10.1080/0960085X.2025.2475962
Kruger, J., & Dunning, D. (1999). Unskilled and unaware of it: How difficulties in recognizing one’s own incompetence lead to inflated self-assessments. Journal of Personality and Social Psychology, 77(6), 1121–1134. https://doi.org/10.1037/0022-3514.77.6.1121
Meirieu, P. (2015). Fare la scuola, fare scuola: Democrazia e pedagogia. Milano: FrancoAngeli.
Morin, E. (2001). I sette saperi necessari all’educazione del futuro. Milano: Raffaello Cortina Editore.
Nal, E., & Roux, S. (Eds.). (2023). Que peut-on enseigner de la vérité?. Rennes: Presses Universitaires.
Platone. (2006). Menone (G. Reale, Ed.). Milano: Bompiani.
Polito, M. (2015). Educare il cuore. Strategie per una comunità che si prende cura delle nuove generazioni. Molfetta: Edizioni la Meridiana.
Yoo, Y., Cho, Y. H., & Choi, J. (2023). A systematic review on the competences of human–AI collaboration. International Conference on Computers in Education. https://doi.org/10.58459/icce.2023.4788
L’interesse per la scrittura “a mano” è testimoniato anche dall’elaborazione, attualmente in corso, di un numero monografico ad essa dedicato da parte della rivista Graphos.↩︎
Quasi il 14% degli utilizzi rientra nella categoria expressing, che racchiude una condivisione di punti di vista non finalizzata alla raccolta di informazioni. Il 2% delle fruizioni vede “saluti e chiacchiere”, l’1,9% vede invece condivisioni particolarmente intime.↩︎
Vedi, in particolare, il primo dei Sette saperi.↩︎