Mi trovo a scrivere queste pagine a ridosso di ricorrenze che mi interrogano molto, come persona e come studiosa: la Giornata Internazionale per l’Eliminazione della Violenza sulle Donne (25 novembre) e la Giornata Mondiale dei Diritti dell’Infanzia e dell’Adolescenza (20 novembre), entrambe istituite dall’ONU, che invitano a riflessioni puntuali sui diritti delle persone e sui doveri della società nella loro tutela e promozione. E il mio pensiero torna, con gratitudine, alle pagine di Piero Bertolini, su educazione, politica e diritti.
Pertanto, di fronte alla responsabilità e all’onore di redigere questo editoriale, decido di dedicare queste pagine ad un tema che si incastra esattamente al crocevia delle due giornate sopra citate, vale a dire l’educazione affettiva e sessuale e l’opportunità di introdurla a scuola. E lo farò precisando, in chiusura, perché ritengo sia fondamentale scriverne proprio qui, in una rivista scientifica riconosciuta dalla comunità accademica.
Che i due impegni, il contrasto alla violenza contro le donne e la promozione dei diritti dell’infanzia, siano strettamente congiunti è qualcosa di noto. E non per retorica, ma evidenza. Lo dimostrano studi, indagini e report nazionali e internazionali: la violenza contro le donne è direttamente connessa alla violenza contro l’infanzia,1 e pone un tema di tutela e garanzia dei diritti delle persone di minore età.2
E il tema non è soltanto legato al fatto che, laddove vi sia una donna vittima di violenza, se essa ha un figlio o una figlia, anch’essi sono vittime: la violenza di genere è questione di tutela delle persone di minore età perché sempre più questa riguarda le e i giovani: sono all’ordine del giorno, ormai, i casi di violenza perpetrati da minorenni – o poco più che maggiorenni – verso loro coetanee.3 Le associazioni che, da anni, si battono a difesa delle donne reclamano a grande voce la necessità e l’urgenza di una educazione sessuale e affettiva a scuola,4 anche a fronte di fenomeni preoccupanti: si abbassa l’età di accesso al materiale pornografico, con conseguente diffusione di modelli relazionali violenti e poco consapevoli; si abbassa anche l’età dei primi rapporti sessuali, con poca consapevolezza rispetto alle forme di protezione, con conseguente aumento delle malattie sessualmente trasmissibili.5
Se ciò non bastasse, esistono anche gli appelli da parte delle istituzioni internazionali che da tempo hanno identificato un modello di riferimento – la Comprehensive Sexuality Education – riconosciuto dalle principali agenzie internazionali in merito a educazione e salute,6 ribadendo quanto l’assenza di una educazione sessuale e affettiva come elemento curricolare nella scuola sia una mancanza rispetto agli impegni presi con la sottoscrizione della Convenzione ONU sui Diritti dell’Infanzia e dell’Adolescenza, prima, e con la Convenzione di Lanzarote, poi.7
Eppure, pur conoscendo tale scenario, in Italia l’educazione sessuale e affettiva non è parte integrante del curricolo scolastico, in nessun ordine e grado, né è prevista una formazione obbligatoria su tali tematiche per le e gli insegnanti. Certo, ogni scuola può scegliere di attivare percorsi educativi volti a prevenire la violenza di genere, a educare al rispetto e alla non violenza, anche per adempimento a indicazioni ministeriali. Tuttavia, si tratta sempre di iniziative singole, episodiche, che si scontrano anche con ambiguità nelle stesse indicazioni, in merito a cosa sia obbligatorio e cosa no, a cosa sia lecito e cosa no. È di questo periodo, fra l’altro, il confronto in merito al ruolo del consenso della famiglia su tali temi educativi, in un dibattito che non è nuovo nel nostro Paese, anzi: ad ogni femminicidio riportato dalla cronaca, ad ogni caso di violenza ad opera di persone di minore età, il tema torna all’attenzione mediatica come fosse emergenza. E lì, però, ogni volta sembra bloccarsi. Perché, prima ancora di confrontarsi su come introdurre l’educazione affettiva e sessuale a scuola, l’attenzione si incaglia su un punto dirimente e prioritario: se sia la famiglia, o la scuola, a doversi occupare di tale tematica, ritenuta sensibile perché, evidentemente, inerente questioni anche valoriali.
Preciso, però, che ciò che a me sembra critico, nello scenario sopra delineato, è che il tema non viene posto in modo da mettere in luce chi, fra genitori e insegnanti, fra famiglia e scuola, abbia il dovere di educare alla sessualità e alla affettività. Piuttosto, sembra che la centratura sia su chi, fra loro, abbia il diritto di educare alla sessualità, chi sia titolato ad occuparsene.
Ecco, io trovo in questo un nucleo fortemente pedagogico, che interroga il valore politico delle scelte educative e il valore educativo delle scelte politiche, se l’educazione sia faccenda privata o pubblica: chi ha il diritto – più che il dovere – di educare le nuove generazioni? Un tema come l’educazione sessuale e affettiva, così privato e intimo, può diventare oggetto di una educazione pubblica?
Sono molte le riflessioni che si potrebbero portare a riguardo, alcune delle quali ho avuto modo di sviluppare in altre pubblicazioni, in questa sede ne scelgo due soltanto.
La prima, fondamentale, è legata alla questione del dovere e del diritto. Nel dibattito su chi sia titolato per parlare di sesso e relazioni affettive, fra scuola e famiglia, a me pare che spesso si perda di vista l’elemento essenziale che corrisponde alla decisione che, come società adulta, prendemmo nel 1989. La Convenzione ONU sui Diritti dell’Infanzia e dell’Adolescenza mette, infatti, al centro il migliore interesse della persona di minore età (the best interest of the child) chiarendo che essa non è proprietà dei genitori. Con la CRC abbiamo, insomma, stabilito collettivamente quali sono i diritti fondamentali, gli aspetti da presidiare per garantire salute e benessere alle nuove generazioni, nel rispetto delle differenze culturali, delle intenzioni individuali, delle tradizioni familiari: vi è una linea di confine che abbiamo tracciato. E l’abbiamo stabilita sulla base degli studi e delle ricerche che sono state condotte nei secoli e che hanno permesso di riconoscere ciò che è fondamentale per una persona di minore età dentro alle nostre società.
È in questi termini che, a mio avviso, vanno letti i diritti dell’infanzia e dell’adolescenza: come la sintesi di ciò che, come umanità, pensiamo sia indispensabile per la crescita delle nuove generazioni, sulla base di quanto sappiamo sino ad ora e sulla base delle società per come le abbiamo costruite sino ad ora e, dunque, riconoscendo la inevitabile storicità dei loro principi e la legittimità di un processo collettivo di ripensamento, che è previsto dalla CRC stessa nella promozione di dispositivi di monitoraggio a livello internazionale e nazionale.
Risuonano, allora, le parole di Piero Bertolini nella sua riflessione su Educazione e politica, in merito ai diritti intesi quali l’insieme delle norme specifiche che rappresentano il diritto, vale a dire “l’esigenza trascendentale che l’umanità esprime di poter regolare tanto i rapporti tra gli individui quanto quelli tra le varie comunità” (Bertolini, 2003, p. 54). E questo riguarda sempre l’educazione: “Affermare l’esigenza di riferirsi al diritto e ai diritti corrisponde a riconoscere la necessità che si facciano i conti con limiti precisi e riconosciuti da assegnare” (Ivi, p. 60). Laddove ciò non accade, si ricade nel rischio “che l’educatore […] ritenga non solo giustificato ma addirittura ineluttabile imporre [all’educando] le proprie scelte esistenziali, le proprie convinzioni, la propria volontà” (Ibidem).
Se si utilizza tale prospettiva per leggere la CRC e il quadro di diritto che da essa ne deriva, si può affermare che essa sia orientante l’agire educativo come direzione comune superiore alle convinzioni individuali. Persino a quelle dei genitori. La famiglia, in tale direzione, è pensata dalla prospettiva del figlio e non del genitore: essa è diritto della persona di minore età, proprio nella consapevolezza del ruolo fondamentale del legame genitoriale per la figlia e il figlio – come mostrato con evidenza dagli studi scientifici sullo sviluppo umano, portati avanti da numerose discipline soprattutto a partire dallo scorso secolo –. E di questo, lo chiarisce bene la CRC, gli Stati si fanno garanti, e devono agire affinché sia possibile per ogni persona di minore età godere delle proprie relazioni familiari nel rispetto anche degli altri diritti (perché non esiste un diritto che valga più di un altro). Il che significa supportare i genitori nelle loro funzioni, anche in caso di pregiudizio, così come intervenire quando i genitori non sono in grado di garantire al proprio figlio o figlia la tutela necessaria.
Ed è proprio nella logica della garanzia alla salute, al benessere e alla tutela che le organizzazioni internazionali già citate richiedono l’inserimento curricolare (obbligatorio, strutturato) a scuola dell’educazione alla affettività e alla sessualità, sin dalla prima infanzia, perché la sfera sessuale è integrata in modo olistico allo sviluppo dell’essere umano, ed è strettamente connessa alla dimensione affettiva e allo sviluppo di competenze relazionali.
Dunque, questo è un tema privato e pubblico al tempo stesso, e proprio perché è un tema così delicato le famiglie non possono essere lasciate sole in questo compito educativo. Introdurre l’educazione sessuale e affettiva nella scuola dell’obbligo è, così, una questione di giustizia sociale: perché la scuola dell’obbligo raggiunge tutte e tutti, e dunque è garanzia che tutte le persone di minore età possano ricevere quegli strumenti di comprensione, di sé e degli altri, e di conoscenza, dei propri diritti e delle proprie strategie di tutela, che permetteranno loro di non divenire vittime o attori di violenza.
La seconda ragione per la quale è fondamentale occuparsi a scuola di affettività e sessualità è che affetti e corpo sono sempre questioni educative, che attraversano ogni relazione adulto-persona di minore età che abbia una qualsivoglia natura formativa. Compresa la relazione insegnante-alunno. Non è, infatti, possibile stare in relazione con una persona in crescita senza sentire il portato di tutta la sua vita interiore che, visibile o no, è parte di quella relazione. Di questo, la pedagogia fenomenologica ha contribuito significativamente nel chiarire con forza la rilevanza di tali dimensioni, ed è impossibile qui sintetizzare i molti contributi che hanno animato anche le pagine di questa nostra rivista.
Inoltre, soprattutto nella società contemporanea, la scuola diviene uno dei pochi contesti di incontro fisico, dove bambine e bambini, ragazze e ragazzi passano molte ore del giorno insieme, corpo a corpo. Mentre l’insegnante spiega, e loro ascoltano, alunne e alunni affrontano altri processi di apprendimento personale che riguardano le relazioni con i propri pari e la scoperta di sé. Nelle classi, ragazze e ragazzi sperimentano l’amicizia, il conflitto, l’amore, la collaborazione, ma anche l’intolleranza, l’esclusione, la solitudine. Come è possibile pensare che tutto ciò non sia una questione educativa? E come è possibile che tutto ciò possa accadere senza che l’adulto di riferimento, l’insegnante, venga in qualche modo chiamato in causa nel suo ruolo, che è educativo?
Certo, per poter affrontare tutto questo, ed entrare nel merito dell’educazione affettiva e sessuale, sono necessarie competenze e conoscenze che non sempre gli insegnanti hanno, non essendo prevista alcuna formazione obbligatoria per loro su tali tematiche (e questo è in realtà un problema di fondo).
E, certo, l’educazione sessuale e affettiva potrebbe avvenire a scuola senza essere rinchiusa dentro l’etichetta di “materia”. Anzi, sarebbe più efficace se potesse passare attraverso altri saperi, vedere le discipline piegarsi per introdurre le tematiche (dalla scienza alla letteratura), trovare spazi di conversazione libera, che gli insegnanti possono utilizzare dentro al programma per affrontare insieme un episodio avvenuto in classe, usare interventi di professionisti esterni in affiancamento (e non in sostituzione) ai docenti, collaborando con le famiglie in questi delicati compiti educativi. Però, per tutto questo è necessaria una progettazione che consenta ai docenti di avere il tempo (riconosciuto), lo spazio, le risorse e le competenze per muoversi in tale direzione, con quella flessibilità che è indispensabile per adeguare la scuola alle ragazze e ragazzi che la abitano e non il contrario.
Se, invece, tutto ciò non è possibile, e realisticamente sappiamo che non lo è, occorre almeno presidiare il minimo indispensabile: che almeno quelle tematiche siano garantite, anche per poche ore, ma per tutte e tutti. Dicendo chiaramente alle famiglie che sono ore obbligatorie perché è fondamentale che le nuove generazioni siano educate in tali sfere, e che collettivamente, come società adulta, ci prendiamo la responsabilità di farlo, nel pieno riconoscimento dei loro diritti.
In conclusione, tornando alla domanda iniziale, quella tensione fra famiglia e scuola, da cui siamo partiti richiede un ribaltamento paradigmatico: non è diritto della famiglia, né diritto della scuola: è responsabilità di tutti gli adulti garantire alle nuove generazioni gli strumenti necessari per comprendere, riconoscere e tutelare se stessi e gli altri. È nostra responsabilità, collettiva, sociale, umana. Dovremmo affrontarla insieme. Non o la famiglia o la scuola, ma sia la famiglia che la scuola e, soprattutto, insieme a ragazze e ragazzi – come prevede, d’altro canto, la CRC – che lungamente e da più parte stanno chiedendo aiuto in tale direzione.
E a chi dice che gli adulti, in generale, non servono per educare agli affetti e alla sessualità, perché ragazze e ragazzi imparano da soli, perché “si è sempre fatto così”, rispondo semplicemente che sono ormai così tanti gli orrori disumani prodotti dal “si è sempre fatto così” che tale formula retorica non ha più legittimità di esistere.
Infine, vorrei dedicare due parole al perché parlarne qui, in un editoriale di una rivista scientifica. Io credo, infatti, che la comunità scientifica, la nostra, possa fare molto. Può farlo sostenendo a gran voce l’importanza di un lavoro collettivo e globale, fra tutti gli attori, a sostegno della educazione affettiva e sessuale. Può farlo investendo nello studio e nella formazione su questo tema, lavorando ancora di più al fianco delle associazioni che già lottano su questo fronte.
Nell’ambito della salute pubblica, le grandi campagne di prevenzione sono state portate avanti proprio con azioni sinergiche fra comunità scientifica, professionisti del settore e agenzie educative. È quello che è urgente fare anche su questo fronte, per contribuire a sradicare la radice violenta della nostra società e sostenere le nuove generazioni nella costruzione di società basate sul rispetto, di sé e degli altri, dove gli affetti e il sesso possano essere dimensioni riconosciute come fondamentali per il benessere degli individui, non da guardare con sospetto, ma di cui prendersi cura, consapevolmente e responsabilmente.
Solo per citare un esempio, dalla III Indagine Nazionale di Autorità Garante per l’infanzia e l’adolescenza (Terre des Hommes e Cismai) si registrano un aumento del 58% delle prese in carico ai servizi sociali di persone di minore età rispetto al 2018, del quale l’87% dei casi si registra in famiglia e la violenza assistita pesa sul totale delle forme di maltrattamento per il 34%.↩︎
Se ne discute chiaramente in: Bourke, A., Mallon, B., & Manunsell, C. (2022). Realisation of Children’s Rights under the UN Convention on the Rights of the Child to, in and through Sexuality Education. The International Journal of Children’s Rights, 30, 271–296.↩︎
Il quadro più aggiornato è fornito dal documento Atlante dell’infanzia (a rischio) in Italia 2025. Senza filtri: voci di adolescenze (Save The Children, 2025), che si ricollega anche al quadro emergente dal report Le ragazze stanno bene? Indagine sulla violenza di Genere onlife in adolescenza (Save The Children, 2024). Sempre nel 2024 è stato condiviso il report I giovani e la violenza di genere. Dall’analisi dei dati alla percezione del fenomeno da parte delle giovani generazioni della Direzione centrale della Polizia Criminale, che segnalava un importante aumento della violenza sessuale agita da persone di minore età contro altre persone di minore età.↩︎
Si rimanda al quadro offerto da L’educazione affettiva e sessuale in adolescenza: a che punto siamo? (Save The Children, 2025).↩︎
Per approfondimenti si rimanda all’Osservatorio Giovani e Sessualità, progetto di ricerca sviluppato da Durex in collaborazione con Skuola.net.↩︎
Si rimanda, fra gli altri, a: World Health Organization, Developing sexual health programmes A framework for action (2010); World Health Organization Europe, Standards for Sexuality Education in Europe. A framework for policy makers, educational and health authorities and specialists (2010); UNESCO, Comprehensive sexuality education (CSE) country profiles (2023).↩︎
UN Committee on the Rights of the Child (CRC), General comment No. 3 (2003): HIV/AIDS and the Rights of the Child, 17 marzo 2003, CRC/GC/2003/3; UN Committee on the Rights of the Child (CRC), General comment No. 15 (2013) on the right of the child to the enjoyment of the highest attainable standard of health (art. 24), 17 aprile 2013, CRC/C/GC/15; UN Committee on the Rights of the Child (CRC), General comment No. 20 (2016) on the implementation of the rights of the child during adolescence. Pensando al nostro Paese, si ritrovano riferimenti all’educazione sessuale nelle scuole sin dal rapporto del Comitato sui Diritti dell’Infanzia, Osservazioni conclusive, pubblicato da UNICEF nel 2003. Inoltre, si segnala: Gruppo di lavoro per la Convenzione sui Diritti dell’infanzia e dell’Adolescenza, Educazione all’affettività e alla sessualità: perché è importante introdurre la Comprehensive Sexuality Education nelle scuole italiane (2023); GREVIO, Rapporto di Valutazione (di Base) sulle misure legislative e di altra natura da adottare per dare efficacia alle disposizioni della Convenzione del Consiglio d’Europa sulla prevenzione e la lotta contro la violenza nei confronti delle donne e la violenza domestica (Convenzione di Istanbul) (2020).↩︎