A cinque anni dalla ripubblicazione de L’esistere pedagogico di Piero Bertolini (Bertolini, 2021), a trent’anni dalla fondazione di Encyclopaideia e a vent’anni dalla scomparsa del suo fondatore, il dibattito sulla ricerca fenomenologica in pedagogia si trova in una posizione insieme matura e delicata. Queste ricorrenze non hanno un valore meramente celebrativo: sollecitano piuttosto una riflessione critica sullo statuto epistemologico della pedagogia fenomenologica e, in particolare, sul ruolo della ricerca empirica al suo interno.
Molte delle opere di Bertolini nascono da un confronto serrato con la pratica educativa concreta, con situazioni reali, con esperienze vissute. Anche laddove l’ancoraggio alla ricerca empirica non sia tematizzato in modo sistematico, sono presenti passaggi decisivi che ne riconoscono il valore fondativo. In una prospettiva autenticamente fenomenologica, egli assegna infatti alla ricerca empirica un ruolo strutturale, definendola “uno strumento indispensabile perché la pedagogia […] abbia concrete possibilità di realizzarsi secondo sicure e soprattutto corrette prospettive di scientificità” (Bertolini, 2021, p. 228).
L’empiricità, in questo quadro, non coincide con un accumulo di dati, ma con un lavoro metodico sull’esperienza vissuta. È qui che la pedagogia fenomenologica misura la propria pretesa di rigore. Tuttavia, proprio nel momento in cui la ricerca qualitativa fenomenologica si è diffusa in modo significativo anche nel campo educativo, si è consolidata una rappresentazione quasi rituale del suo gesto metodologico distintivo: l’epoché (Schnegg, 2018).
1 L’epoché come mito metodologico
Nei manuali di metodologia qualitativa, l’epoché viene spesso presentata come la condizione di possibilità dell’indagine fenomenologica: “mettere tra parentesi” teorie, credenze, presupposti, per accedere all’esperienza “così come si dà”. Ma, come ha argomentato Dan Zahavi, questa centralità attribuita all’epoché nella ricerca empirica è storicamente e teoricamente problematica (Zahavi, 2019; Zahavi & Martiny 2019).
Zahavi osserva che l’epoché, in Husserl, è un’operazione legata al progetto trascendentale (Husserl, 2002): essa consente il passaggio dall’atteggiamento naturale alla tematizzazione della soggettività costituente. Non nasce come protocollo tecnico per l’analisi di interviste o narrazioni. Trasformarla in una tecnica metodologica rischia di produrre un errore categoriale: si scambia una mossa filosofica per una procedura psicologica.
Ancora più radicalmente, Zahavi sostiene che è “sicuro ignorare l’epoché” nella fenomenologia applicata (Zahavi, 2019), se con essa si intende la pretesa di una sospensione totale dei presupposti. Nessuna ricerca empirica opera nel vuoto. Ogni analisi è guidata da domande teoriche, da cornici concettuali, da un linguaggio disciplinare. Pretendere una neutralità assoluta non solo è psicologicamente implausibile, ma contraddice una concezione storica e situata della soggettività (Schnegg, 2018).
Il punto non è rinunciare alla riflessività, ma sottrarla a un’immagine ingenuamente purificatrice.
2 Husserl, Bertolini e la marginalità operativa dell’epoché
Se torniamo a Edmund Husserl, emerge un dato significativo: l’epoché è tematizzata nei momenti in cui egli chiarisce il senso del progetto trascendentale (Husserl, 2002), ma non viene mai trasformata in un manuale di istruzioni per l’indagine empirica. Non vi è, nei suoi testi, una procedura dettagliata che traduca la riduzione fenomenologica in tecnica di analisi qualitativa.
L’epoché non equivale a un’amnesia epistemica. È un cambiamento di atteggiamento, una modificazione del modo di tematizzare il mondo, non la sua cancellazione. Parlare di “mettere tra parentesi” non significa eliminare il mondo della vita, ma sospenderne la pretesa di ovvietà.
In L’esistere pedagogico, Bertolini recepisce questa tensione in chiave formativa: l’epoché diventa esercizio critico, dispositivo (auto)educativo (Bertolini, 2021), pratica di liberazione rispetto alla riduzione tecnica dell’umano, come ha sottolineato Paci (Paci, 1963), maestro di Bertolini. Essa assume il senso di una vigilanza contro la metodolatria (Janesick, 1994), contro l’applicazione acritica di procedure che si impongono come neutre.
In questo senso, la fedeltà alla fenomenologia non consiste nel proclamare la sospensione dei presupposti, ma nel sottoporre a critica le tecniche stesse della ricerca. È fenomenologica, in senso forte, quella pratica scientifica in cui il ricercatore mette in questione i propri strumenti concettuali, anziché applicarli come schemi invarianti.
3 L’epoché come atteggiamento del ricercatore tout court
Se prendiamo sul serio questa ricostruzione, emerge una tesi che ha implicazioni decisive per la pedagogia: l’epoché non è il tratto distintivo della fenomenologia, ma la cifra di ogni ricerca rigorosa (Zahavi, 2019).
Ogni disciplina scientifica matura implica una forma di distanziamento critico rispetto alle evidenze immediate. In questo senso, l’epoché non è un monopolio fenomenologico; è la figura paradigmatica della riflessività scientifica. Ciò che distingue la ricerca fenomenologica non è l’asserzione di neutralità, ma l’orientamento verso la descrizione strutturale dell’esperienza, l’analisi dell’intenzionalità, dell’intersoggettività, dell’embodiment (Zahavi, 1994; 2003).
Per la pedagogia, ciò significa che la specificità fenomenologica non risiede nella promessa di una sospensione totale, ma nella qualità dell’interrogazione dell’esperienza educativa.
4 Oltre la sospensione ingenua: una riformulazione epistemologica
Accogliere la critica di Zahavi non implica abbandonare l’epoché, bensì riformularla.
Una prima dimensione riguarda l’esplicitazione dei presupposti: non eliminarli, ma tematizzarli. La riflessività consiste nel rendere visibili le categorie operative, monitorarne l’uso, verificarne la pertinenza rispetto al fenomeno studiato.
Una seconda dimensione è dialogica: nella ricerca educativa, il senso emerge nell’interazione tra ricercatrice/ore e partecipanti. L’atteggiamento fenomenologico non è un atto solipsistico, ma un processo intersoggettivo di chiarificazione.
Una terza dimensione è strutturale: ciò che viene sospeso non è il mondo, ma la sua pretesa di essere già compreso una volta per tutte. L’epoché diventa allora apertura alla revisione, disponibilità alla sorpresa, esposizione alla resistenza del fenomeno.
In questa prospettiva, l’epoché non è un interruttore metodologico, ma un principio regolativo che orienta l’intero processo di ricerca.
5 Implicazioni per la pedagogia fenomenologica
Nel campo della ricerca educativa, la retorica della “messa tra parentesi” ha talvolta prodotto un’immagine poco plausibile di chi fa ricerca, come se potesse spogliarsi della propria storia, del proprio posizionamento teorico, della propria appartenenza istituzionale.
Una fenomenologia dell’educazione epistemologicamente matura deve invece riconoscere la “situatezza” di ogni descrizione. Il compito non è negare la propria collocazione, ma assumerla criticamente.
Sostenere che è “sicuro ignorare l’epoché” – nel senso provocatorio proposto da Zahavi – non significa legittimare un empirismo ingenuo (Zahavi, 2019). Significa liberare la fenomenologia applicata da un onere performativo irrealistico e concentrare l’attenzione su ciò che realmente la qualifica: l’analisi rigorosa delle strutture dell’esperienza vissuta.
Per una rivista come Encyclopaideia, nata nel solco di Bertolini, questa riformulazione non rappresenta una rottura, ma un approfondimento coerente del suo progetto originario: custodire il rigore della fenomenologia senza trasformarlo in rituale metodologico. In questo senso, ripensare l’epoché oggi non è un esercizio esegetico, ma un atto di responsabilità epistemologica verso la comunità pedagogica.
Ringraziamenti
Encyclopaideia ringrazia i revisori che nell’anno 2025 hanno collaborato con la rivista, assicurando con la loro professionalità un processo di peer review rigoroso ed efficiente:
Claudia Alborghetti, Pierangelo Barone, Federico Batini, Gabriele Boselli, Carla Maria Rosaria Cuomo, Tommaso Farina, Ilaria Folci, Maria Benedetta Gambacorti Passerini, Mariangela Giusti, Cristina Gumirato, Emiliano Macinai, Elena Madrussan, Silvia Maggiolini, Milena Manini, Chiara Montà, Marisa Musaio, Elisabetta Musi, Greta Persico, Mimmo Angelo Pesare, Giorgio Prada, Maria Ratotti, Tone Saevi, Michela Schenetti, Marco Ubbiali, Stefania Ulivieri Stiozzi.
Riferimenti bibliografici
Bertolini, P. (2021). L’esistere pedagogico: Ragioni e limiti di una pedagogia come scienza fenomenologicamente fondata (Nuova ed.). Milano: FrancoAngeli. (Originale pubblicato nel 1988).
Husserl, E. (2002). La crisi delle scienze europee e la fenomenologia trascendentale (E. Filippini, Trad.). Milano: Il Saggiatore. (Opera originale pubblicata nel 1936).
Husserl, E. (2002). Idee per una fenomenologia pura e per una filosofia fenomenologica. Libro primo: Introduzione generale alla fenomenologia pura (V. Costa, Trad.). Torino: Einaudi. (Opera originale pubblicata nel 1913).
Janesick, V. J. (1994). The dance of qualitative research design: Metaphor, methodolatry, and meaning. In Handbook of Qualitative Research. (pp. 209–219). Thousand Oaks, CA: Sage Publications.
Paci, E. (1963). Funzione delle scienze e significato dell’uomo. Milano: Il Saggiatore.
Schnegg, M. (2018). Struggling with the concept of culture: Phenomenological and praxeological perspectives. Zeitschrift für Erziehungswissenschaft, 21(Suppl. 1), 27–44.
Zahavi, D. (1994). Husserl’s phenomenology of the body. Études Phénoménologiques, 10(19), 63–84. https://doi.org/10.5840/etudphen199410199
Zahavi, D. (2003). Husserl’s Phenomenology. Stanford, CA: Stanford University Press.
Zahavi, D. (2019). Applied phenomenology: Why it is safe to ignore the epoché. Continental Philosophy Review, 54(2), 259–273. https://doi.org/10.1007/s11007-019-09463-y
Zahavi, D., & Martiny, K. (2019). Phenomenology in nursing studies: New perspectives. International Journal of Nursing Studies, 93, 155–162. https://doi.org/10.1016/j.ijnurstu.2019.01.014