La riflessione pedagogica ha forse smesso troppo presto di lasciarsi interpellare dal pensiero, radicale, provocatorio, controverso, spesso illuminante, di Ivan Illich, di cui celebriamo i cento anni dalla nascita. Nato a Vienna il 4 settembre 1926, ha condotto la sua vita di studioso e di attivista culturale costruendo, anche grazie alla conoscenza di numerose lingue, vaste reti di riflessione e di dibattito in moltissimi paesi del mondo, in particolare nel centro e nord America e in Europa, dove morirà (a Brema) il 2 dicembre 2002.

Noto universalmente soprattutto per la sua tesi, molto discussa e spesso interpretata superficialmente, della descolarizzazione della società (Illich, 1972), Illich è stato un critico sociale globale. Il suo pensiero, definito da E. Fromm ‘radicalismo umanistico’ (1971), è stato costantemente animato sia dalla preoccupazione che la dinamica sociale contemporanea porti all’asservimento degli uomini ai mezzi, sia dal desiderio di restituire ai singoli e alle comunità la loro libertà di azione e quindi la loro responsabilità. Ebbe modo di scrivere in un’altra sua importante opera, Convivialità:

Il paradosso è che mentre la nostra abilità ad attrezzare l’azione umana ha oggi toccato un livello prima impensabile, nello stesso tempo è diventato difficile concepire una società dotata di strumenti semplici, in cui la maggioranza degli uomini possa conseguire dei fini immaginati autonomamente. I nostri sogni sono standardizzati, la nostra immaginazione industrializzata, la nostra fantasia programmata. Non siamo capaci di concepire altro che sistemi iper-attrezzati di abitudini sociali, conformi alla logica della produzione di massa (Illich, 1974, p. 38).

Il suo stile dialettico era diretto, senza mediazioni, in diversi passaggi provocatorio proprio per costringere l’uditore e il lettore ad aprirsi alla possibilità di un altro punto di vista. Si pensi, solo per esempio, all’apertura del primo saggio di Descolarizzare la società. “Molti studenti, specie se poveri, sanno per istinto che cosa fa per loro la scuola: gli insegna a confondere processo e sostanza” (Illich, 1972, p. 21).

La sua argomentazione, fondata su cultura vastissima, è sempre stata tesa a mettere in luce le molteplici contraddizioni dell’attuale sistema sociale e il potenziale disumanizzante di strumenti e strutture, sorti, di per sé, per rendere migliore la vita dell’uomo. Egli sollecitava così gli interlocutori, anche attraverso un’analisi dello sviluppo storico delle idee e dei dispositivi culturali, ad una interpretazione meno scontata e più approfondita dei processi sociali, del funzionamento delle istituzioni, delle trasformazioni tecnologiche.

Come è logico, il radicalismo di Illich ha suscitato reazioni molto diverse e le sue tesi, anche in campo pedagogico sono state sottoposte a forti critiche. Cesare Scurati (1996), nelle pagine a lui dedicate nel volume Profili nell’educazione, già alla fine degli anni ’90, riconduceva queste critiche a quattro tipologie: epistemologiche, sociologiche, politiche, filosofiche. Ad esse aggiungeva una serie di obiezioni in rapporto alla teoria della scuola del pensatore austriaco. Personalmente ritengo che, sebbene alcune sue posizioni possano risultare esagerate, alcune analisi parziali e la sua interpretazione della dialettica istituzioni – comunità sorprendentemente semplificante, gli studi e le riflessioni di Illich siano di forte attualità anche in considerazione del fatto che diverse delle sue intuizioni sulla forma che avrebbero assunto determinati processi sociali stanno mostrando tutta la loro fondatezza.

La riflessione pedagogica ha bisogno di rileggere Illich per poter rimanere inquieta nei confronti delle proprie teorie e delle proprie proposte operative, nella consapevolezza che anche le intenzioni migliori possano avere effetti contrari, che la buona ragione di rispondere al diritto dell’educazione può trasformarsi in pratiche di controllo e indottrinamento. Lo studio di Illich può aiutare la pedagogia ad alimentare la propria capacità critica nei confronti di almeno quattro dinamiche strettamente connesse tra loro; si tratta di processi di lungo periodo ad alto potenziale patogeno, messi lucidamente in evidenza da Illich e che oggi risultano segnare, in profondità, il mondo educativo.

La prima dinamica è quella della sempre più diffusa istituzionalizzazione dell’istruzione e dell’educazione in generale. Alla domanda educativa delle persone e della società si dà ormai per scontato che si debba rispondere con un aumento dei servizi educativi e soprattutto del peso dell’istituzione scolastica. Si ritiene che sia di per sé positivo accrescere il ruolo del sistema scolastico nelle nuove generazioni senza considerare il fatto che dare troppo peso alla scuola impoverisce la possibilità di altre esperienze formative e porta all’idea errata di far coincidere la qualità di un’azione educativa con la sua formalizzazione all’interno di una determinata struttura. Si pensa così che vi sia una ‘buona’ educazione solo se vi sia un qualche servizio di riferimento. La critica di Illich ha questo proposito è severissima e ci costringe a chiederci se non stiamo cadendo nell’errore di istituzionalizzare eccessivamente l’azione educativa, se non si stia sbagliando a dare sempre più peso alle strutture educative. Non si tratta, logicamente, di negare il loro valore e la loro funzione, ma piuttosto di limitarne la sovradeterminazione. Troppa risposta strutturata a un bisogno fondamentale dell’uomo porta, per Illich, alla progressiva incapacità dei singoli di far fronte ad esso. C’è, secondo Illich, una soglia (in realtà difficile da definire a priori) oltre la quale la risposta istituzionale genera effetti contrari a quelli per cui è stata pensata:

Qualunque prodotto industriale venga consumato in quantitativi pro capite eccedenti una data intensità, esercita un monopolio radicale sulla soddisfazione di un bisogno. Oltre un certo punto, la scolarizzazione obbligatoria distrugge l’ambiente adatto all’apprendimento, i sistemi di assistenza medica inaridiscono le fonti di salute non terapeutica, il trasporto strozza il traffico (Illich, 2006, p. 44).

In questi anni non si è assistito ad una descolarizzazione della società, ma piuttosto ad una iper-istituzionalizzazione dell’educazione nel suo complesso. La riflessione pedagogica è attenta a studiarne gli effetti deformanti? Si chiede se esistano alternative possibili a questo processo?

La seconda dinamica è quella delle crescenti funzioni assegnate alle figure professionali anche nel mondo educativo. Un tasso troppo alto di professionalizzazione secondo Illich porta nel sistema sociale all’impoverimento delle risorse informali che le persone e le comunità hanno per rispondere autonomamente. Si crea quel fenomeno che egli ha chiamato delle professioni ‘disabilitanti’ (Illich, 2008). A questo riguardo la riflessione pedagogica deve riflettere sul come la professionalizzazione dell’azione educativa se, da un lato, ha portato indubbiamente con sé una crescita di competenza in coloro che la esercitano con un ruolo formalmente riconosciuto, dall’altro lato abbia messo in moto un processo di progressiva delega dell’impegno educativo ai professionisti. Si pensi, ad esempio, a come il mondo adulto tenda a chiedere soluzioni immediate agli esperti dell’educazione senza chiedersi innanzitutto che azioni possa mettere in atto in prima persona. Riconosciuto questo processo degenerativo occorre anche chiedersi come sia possibile contrastarlo.

La terza dinamica è quella della crescente proceduralizzazione e burocratizzazione del lavoro e della vita sociale, che sta certamente investendo anche il campo educativo. Questa dinamica si registra principalmente attraverso due modalità. Innanzitutto, da tempo, si tende all’interno di una istituzione o servizio educativo a dare una particolare importanza alla definizione di procedure replicabili e controllabili, facendo passare progressivamente l’idea che l’azione educativa si riduca all’applicazione di questi schemi. Questo rischio è evidente nella scuola dove, come sottolinea chiaramente Illich, si cade spesso nell’illusione che l’apprendimento sia l’esito di attività didattiche suddivise a tavolino in frazioni orarie.

La scuola pretende di frantumare l’apprendimento in «materie», di immettere nel cervello dell’allievo un programma fatto di questi blocchi prefabbricati e di misurare il risultato su una bilancia internazionale (Illich, 1972, p. 76).

Il processo di proceduralizzazione sta portando anche ad una proliferazione di schede, di relazioni, di registri la cui compilazione perde presto di significato per diventare semplicemente un atto dovuto. L’eccesso della razionalizzazione formale delle azioni attraverso la definizione delle procedure e i suoi strumenti porta spesso ad una irrazionalità pratica, cioè ad un corto circuito operativo.

Vi è poi una quarta dinamica strettamente connessa alla crescita delle nuove tecnologie, che possiamo chiamare progressiva standardizzazione digitale della comunicazione e dei “testi”, che porta con sé l’effetto di mettere a disposizione di tutti molte informazioni ma anche quello di generare l’illusione di comprenderne facilmente il significato. Scriveva Illich già nel 1991:

Oggi in ogni computer si cela un bulldozer che promette di aprire nuove strade di accesso ai dati, sostituzioni, elaborazioni, e alla loro stampa istantanea. È un nuovo tipo di testo quello che plasma la mentalità dei miei studenti […] Come i segnali di un vascello fantasma le stringe digitali formano sullo schermo caratteri arbitrari, spettri che appaiono e scompaiono. Sempre meno persone vengono al libro come a un porto del significato. Certo, per alcuni di essi esso è ancora fonte di meraviglia e di gioia, ma per molti di più, temo, la sua legittimità sta nell’essere quasi soltanto una metafora che indica l’informazione (Illich, 1991, p. 123).

Questi quattro processi (istituzionalizzazione, professionalizzazione, burocratizzazione, standardizzazione digitale) sono accomunati dal medesimo rischio: innalzare la dipendenza delle persone dagli strumenti con la conseguenza di trasformarli, di fatto, nei fini dell’azione educativa, perdendo così di vista le ragioni fondanti dell’educare. A questo riguardo Illich ci sollecita a contrastare gli effetti patogeni di questi processi cercando evitare la valorizzazione di una solo logica di lavoro e di salvaguardare perciò quello che ha chiamato “l’equilibrio multidimensionale” (Illich, 1974). A questo proposito, nelle sue opere egli offre diversi spunti di lavoro per trovare questo equilibrio, che interpellano anche il mondo educativo. Occorre ridare importanza all’informalità, a quella dimensione che egli chiamava di convivialità. “La società conviviale è una società che dà all’uomo la possibilità di esercitare l’azione più autonoma e creativa con l’ausilio di strumenti meno controllabili dagli altri” (p. 48).

Non possiamo pensare all’educazione come alla somma dei servizi, delle istituzioni, delle professioni educative. Si avverte l’urgenza di ridare spazio a una dimensione di incontro, di dialogo, di collaborazione che non sia immediatamente calcolato e codificato, di riconoscere il valore delle relazioni amicali (Bortoli, 2008) e agapiche, come messo in luce da Charles Taylor (2009) nelle pagine dedicate allo studioso austriaco. Abbiamo bisogno di ridare spazio alla creatività, alla possibilità di scegliere strumenti diversi da quelli standardizzati, di provare strade diverse più artigianali.

Cercare di ripensare criticamente l’educazione e le sue istituzioni cercando di maggior spazio alla convivialità, alla creatività, alla gratuità sarebbe un bel modo per non lasciare cadere le lezioni di Illich.